Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Методические подходы к исследованию готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Кузьменко Дарья Егоровна
магистрант 2 курс, Институт детства Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск dakuzmenko47@gmail.com

Аннотация: В статье рассматриваются методические подходы к исследованию готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обосновывается использование понятия готовности к связному высказыванию как рабочего. Показано, что существующие методики позволяют выявлять отдельные стороны речевой деятельности, но не обеспечивают целостного исследования предпосылок самостоятельного построения высказывания.
Ключевые слова: связное высказывание, готовность к связному высказыванию, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст, предпосылки связного высказывания, методические подходы.

Kuzmenko Darya Egorovna
Master's student, Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University Russia, Novosibirsk

Abstract: The article analyzes methodological approaches to examining coherent speech in older preschool children with general speech underdevelopment. The use of the concept of readiness for coherent utterance as a working concept is substantiated. It is shown that existing methods make it possible to identify individual aspects of speech activity, but do not provide a holistic study of the prerequisites for independent utterance construction.
Keywords: coherent speech, readiness for coherent utterance, general speech underdevelopment, older preschool age, coherent speech assessment, methodological approaches.

Формирование связного высказывания является одной из ключевых задач речевого развития ребёнка старшего дошкольного возраста и рассматривается как важное условие успешного обучения в школе и полноценного включения в образовательный процесс. В этот возрастной период связная речь начинает функционировать как относительно самостоятельный вид речевой деятельности, требующий не только владения языковыми средствами, но и способности к планированию содержания высказывания, удержанию замысла и произвольной регуляции речевого действия.

Современные исследования подтверждают, что наличие развернутой фразовой речи ещё не гарантирует сформированности связного высказывания. Так, О. Н. Филиппова и Д. И. Кузнецова [1] в своей работе показывают, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня сохраняются выраженные трудности логической организации высказывания, недостаточная связность и ограниченность речевого развертывания, проявляющиеся как в диалогической, так и в монологической форме речи. Авторы подчёркивают, что данные особенности обусловлены не только состоянием языковых средств, но и нарушениями общей организации речевой деятельности. Это делает недостаточным рассмотрение связной речи исключительно как речевого продукта и требует обращения к тем предпосылкам, которые обеспечивают возможность её самостоятельного построения.

Анализ современных публикаций показывает и другую важную проблему: существующие подходы к диагностике связной речи у детей с общим недоразвитием речи остаются неоднородными. Л. В. Красильникова, М. Г. Карпычева и И. Д. Перевезенцева [2] отмечают, что в большинстве логопедических методик оценочные критерии носят обобщённый характер и не позволяют в полной мере раскрыть механизм построения высказывания. При обследовании, как правило, фиксируется результат речевой деятельности, тогда как процессы логико-смысловой организации, структурирования и языкового оформления высказывания оказываются недостаточно дифференцированными. Близкую мысль развивают Л. В. Ковригина и Н. Ю. Ориненко [3], указывая, что в практике исследования связного высказывания логопед вынужден сочетать различные методы, поскольку универсального диагностического инструментария, позволяющего полно выявлять причины речевых затруднений, не существует.

В этих условиях представляется методически оправданным обращение к проблеме готовности к связному высказыванию как к рабочему исследовательскому понятию. Подобная постановка вопроса соотносится и с современными исследованиями детей с общим недоразвитием речи, в которых категория готовности используется для описания более широкого круга предпосылок успешного речевого и коммуникативного поведения. Так, Н. А. Баткаева [4], анализируя коммуникативную готовность к школьному обучению у старших дошкольников с ОНР, отмечает, что трудности общения у данной категории детей связаны не только с нарушениями языковых средств, но и с затруднениями на этапе организации самостоятельного высказывания. Речь идет не о замене традиционного изучения связной речи, а о смещении исследовательского акцента на те функциональные предпосылки, которые обеспечивают ребёнку возможность самостоятельно построить, развернуть и завершить монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей. Значимость такого подхода подтверждается и современными данными о зависимости качества связного высказывания от условий речевой деятельности. В частности, Е. С. Ощепкова, В. Л. Сухих и А. Н. Шатская [5] показывают, что различные типы игровой активности по-разному влияют на макроструктуру рассказа, включая его последовательность, смысловую организованность и степень развернутости. Это позволяет рассматривать предпосылки связного высказывания как более сложное образование, не сводимое только к уровню владения словарём и грамматикой.

Целью настоящей статьи является анализ научно-методических подходов к обследованию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение их возможностей для исследования готовности к связному высказыванию. В центре внимания находятся те диагностические решения, которые позволяют выявить не только состояние речевого продукта, но и отдельные стороны его внутренней организации: языковую базу, смысловое программирование и регуляцию речевого действия.

В отечественной логопедии и психолингвистике подробно описаны различные стороны становления связной речи, механизмы порождения высказывания, особенности смысловой и языковой организации текста, а также типичные трудности детей с речевыми нарушениями. Вместе с тем термин «готовность к связному высказыванию» как самостоятельная исследовательская категория используется ограниченно. Чаще внимание исследователей сосредоточено либо на уровне сформированности самого связного высказывания, либо на отдельных его предпосылках, рассматриваемых разрозненно. На наличие терминологической неоднородности в сфере анализа связной монологической речи указывает и Т. А. Бочкарёва [6], отмечая отсутствие единых номинаций речевой продукции детей, вариативность критериев анализа и неполную прозрачность диагностических формулировок. В этом контексте использование понятия «готовность к связному высказыванию» как рабочего представляется оправданным в исследовательских целях, поскольку позволяет объединить в едином аналитическом поле те условия и механизмы, которые обеспечивают ребёнку возможность самостоятельно строить развёрнутое монологическое высказывание.

Под готовностью к связному высказыванию в настоящей статье понимается комплексная характеристика речевого развития ребёнка старшего дошкольного возраста, отражающая наличие и достаточную сформированность условий, необходимых для самостоятельного построения, развёртывания и завершения высказывания в соответствии с коммуникативной задачей. Такое понимание позволяет рассматривать связное высказывание не только как конечный речевой продукт, но и как результат взаимодействия нескольких взаимосвязанных компонентов речевой деятельности.

В структуре данной готовности целесообразно выделить три взаимосвязанных компонента. Лингвистический компонент связан с объёмом и качеством словаря, сформированностью грамматического строя речи и владением средствами связи, обеспечивающими языковое оформление высказывания. Когнитивно-планирующий компонент отражает способность ребёнка выделять тему, удерживать замысел, устанавливать смысловые связи и последовательно организовывать содержание сообщения. Регуляторно-исполнительный компонент проявляется в умении принимать речевую задачу, следовать ей, контролировать развёртывание высказывания, вносить коррективы и доводить речевое действие до завершения. Подобный подход соотносится с современными представлениями о монологическом высказывании как о сложном образовании, зависящем не только от уровня языковых средств, но и от внутренней организации речевой деятельности. Так, Е. С. Неустроева и Л. И. Пономарёва [7] рассматривают монологическую речь как развернутое связное высказывание, в построении которого участвуют не только речевые, но и личностные, содержательные и регуляторные компоненты.

Использование такого рабочего понимания позволяет перейти к анализу существующих логопедических методик не только с позиции того, насколько они выявляют нарушения связной речи, но и с точки зрения того, какие именно стороны готовности к связному высказыванию они позволяют исследовать. Именно в этом аспекте далее рассматриваются наиболее известные подходы к обследованию речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Подход к обследованию речи, представленный в работе Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой [8], сохраняет значимость как одна из фундаментальных основ изучения речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Его ценность определяется прежде всего системным подходом к анализу речи: обследование ориентировано на выявление состояния основных компонентов языковой системы – словаря, грамматического строя и других сторон речевого развития – с учётом возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка. Такой подход позволяет получить достаточно полное представление о том языковом фундаменте, на который ребёнок опирается при построении связного высказывания. В контексте настоящей статьи данный подход представляет особый интерес как база для исследования лингвистического компонента готовности к связному высказыванию, поскольку даёт возможность выявить, насколько ребёнок владеет лексическими и грамматическими средствами, необходимыми для языкового оформления развёрнутой речи. Вместе с тем его диагностический потенциал в меньшей степени распространяется на внутреннее планирование высказывания, удержание замысла и произвольную регуляцию речевого действия, то есть на те стороны, которые выходят за пределы собственно языкового оформления. Кроме того, результаты обследования в данном случае преимущественно описательны и не оформлены в виде единой формализованной системы оценки, что затрудняет использование этого подхода для целостного исследования готовности к связному высказыванию как интегративного образования.

Методика В. П. Глухова [9] занимает особое место среди подходов к обследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, поскольку в ней связное высказывание рассматривается не только как речевой продукт, но и как процесс, включающий смысловое программирование, логико-смысловую организацию и контроль за реализацией речевого действия. Автор опирается на психолингвистический и деятельностный подходы, что позволяет анализировать не только лексико-грамматическое оформление высказывания, но и то, каким образом ребёнок выстраивает содержание, удерживает последовательность событий и самостоятельно развёртывает рассказ. Используемые в методике задания – пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, описание предмета, рассказ из личного опыта, творческие речевые пробы – дают возможность оценить различные формы монологической речи и выявить особенности её построения. В контексте настоящей статьи именно методика В. П. Глухова в наибольшей степени приближается к исследованию когнитивно-планирующего компонента готовности к связному высказыванию, поскольку позволяет увидеть, насколько ребёнок способен выделять смысловые звенья, устанавливать между ними связи, сохранять программу высказывания и доводить его до завершения. Существенным достоинством данного подхода является и наличие более чётко структурированной системы оценки, сочетающей количественные показатели с качественным анализом детских высказываний. Вместе с тем и эта методика не охватывает в полной мере все стороны готовности к связному высказыванию, поскольку в ней в меньшей степени выделяются мотивационно-коммуникативные аспекты и не оформляется как самостоятельный объект анализа целостная система предпосылок, обеспечивающих построение высказывания.

Методика Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной [10] представляет собой одну из наиболее известных основ комплексного логопедического обследования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Её значимость определяется широтой охвата речевых компонентов: в структуру обследования включаются задания на изучение словаря, грамматического строя, фонетико-фонематической стороны речи и связного высказывания. Связная речь при этом рассматривается как важный показатель общего уровня речевого развития ребёнка и исследуется через рассказывание по картине, серии картин, пересказ и рассказ по представлению. В контексте настоящей статьи данная методика представляет интерес прежде всего тем, что в ходе обследования можно наблюдать особенности самостоятельности выполнения задания, степень понимания инструкции, характер необходимой помощи со стороны взрослого и способность ребёнка удерживать предложенный план высказывания. Это позволяет использовать её как значимую опору при рассмотрении регуляторно-исполнительного компонента готовности к связному высказыванию. Вместе с тем анализ показывает, что внутреннее планирование высказывания и его смысловое программирование не выделяются в данной методике как самостоятельный предмет оценки, а результаты обследования в значительной степени сохраняют описательный характер и не оформлены в виде единой формализованной системы. По этой причине методика Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, обладая высокой практической ценностью для комплексной характеристики речевого развития ребёнка, также не обеспечивает целостного исследования готовности к связному высказыванию как интегративного образования.

Сопоставительный анализ рассмотренных подходов показывает, что каждый из них обладает значительным диагностическим потенциалом, однако ориентирован преимущественно на выявление отдельных сторон речевой деятельности ребёнка. Подход, представленный в работе Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой, позволяет получить представление о состоянии языкового фундамента высказывания и потому наиболее продуктивен при анализе лингвистического компонента. Методика В. П. Глухова в большей степени раскрывает процессы смыслового программирования, логико-смысловой организации и последовательного развёртывания высказывания, что делает её особенно значимой для исследования когнитивно-планирующего компонента. Методика Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, будучи частью комплексного логопедического обследования, даёт возможность наблюдать особенности самостоятельности выполнения речевых заданий, понимания инструкции и удержания речевой задачи, то есть затрагивает регуляторно-исполнительную сторону высказывания. Вместе с тем ни один из рассмотренных подходов не охватывает в полном объёме все компоненты, значимые для исследования готовности к связному высказыванию, а их результаты либо сосредоточены на речевом продукте, либо описывают отдельные механизмы его построения без объединения в целостную систему оценки.

Современные публикации подтверждают данный вывод. Так, Л. В. Ковригина и Н. Ю. Ориненко, анализируя различные подходы к выявлению нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, отмечают неоднородность используемых диагностических решений и отсутствие универсальной методики, способной полно раскрыть механизмы речевых затруднений. Исследователи подчёркивают, что на практике логопед вынужден сочетать разные методы обследования, поскольку общая фиксация несформированности связной речи не позволяет точно определить причины нарушений и выявить специфику отдельных сторон высказывания. Близкую позицию занимают Л. В. Красильникова, М. Г. Карпычева и И. Д. Перевезенцева, указывая на обобщённость критериев оценки связной речи и недостаточную дифференцированность параметров её анализа.

Вывод

Таким образом, анализ научно-методических подходов к обследованию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет сделать вывод о необходимости целостного подхода к исследованию готовности к связному высказыванию. Такое исследование не может быть сведено ни к оценке только речевого продукта, ни к использованию одной отдельно взятой методики. Более продуктивным представляется подход, при котором готовность к связному высказыванию рассматривается как интегративное образование, включающее лингвистический, когнитивно-планирующий и регуляторно-исполнительный компоненты. В этом случае существующие логопедические методики выступают не как взаимозаменяемые средства, а как взаимодополняющие основания для более точного изучения предпосылок самостоятельного построения высказывания. Подобное понимание позволяет уточнить направление логопедического анализа и создаёт теоретическую основу для дальнейшей разработки диагностических решений, ориентированных не только на фиксацию речевых нарушений, но и на выявление внутренней готовности ребёнка к развёрнутому связному высказыванию.

1. Филиппова О. Н., Кузнецова Д. И. Специфика логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2022. № 1. С. 151–156.
2. Красильникова Л. В., Карпычева М. Г., Перевезенцева И. Д. Критерии уровня развития связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-2. С. 181–184.
3. Ковригина Л. В., Ориненко Н. Ю. Выявление различных видов нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Мир педагогики и психологии. 2024. № 12 (101). С. 172–181.
4. Баткаева Н. А. Коммуникативная готовность к школьному обучению у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) // Мир педагогики и психологии. 2024. № 04 (93). С. 211–220
5. Ощепкова Е. С., Сухих В. Л., Шатская А. Н. Влияние разных типов игры на развитие связной монологической речи у детей 5–6 лет // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2023. Т. 20. № 3. С. 464–481
6. Бочкарева Т. А. К проблеме унификации понятийного аппарата логопедии (на примере номинаций единиц связной монологической речи) // Педагогический ИМИДЖ. 2024. Т. 18. № 2. С. 189–200.
7. Неустроева Е. С., Пономарёва Л. И. Развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста на основе индивидуального подхода // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2023. № 1 (57). С. 75–80.

Список источников:
8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 1990. – 239 с.
9. Глухов В. П. Формирование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М. : Просвещение, 1995. – 144 с.
10. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей : пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М. : Профессиональное образование, 1993. – 232 с.