Политическая психология | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Методические особенности обучения английскому языку детей с СДВГ

Моисеенко Ангелина Викторовна,
студентка 3 курса, Тюменский государственный университет, РФ, г. Ишим, stud0000294107@utmn.ru
Рындина Юлия Валерьевна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин и методик их преподавания, Тюменский государственный университет, РФ, г. Ишим, y.v.ryndina@utmn.ru

Аннотация: Проблема обучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) иностранному языку остаётся недостаточно разработанной в методике, хотя в инклюзивных классах такие ученики встречаются всё чаще. Статья как раз и посвящена тому, как адаптировать преподавание английского языка к их когнитивным и поведенческим особенностям. Цель – на основе анализа психофизиологического профиля детей с СДВГ (истощаемость внимания, импульсивность, слабость самоконтроля) предложить конкретные методические приёмы, которые работают именно на уроке иностранного языка. В качестве метода используется теоретический обзор исследований по специальной педагогике и психологии, а также обобщение практического опыта. В результате выделены главные трудности, с которыми сталкивается гиперактивный ребёнок при традиционном обучении: долгая фронтальная работа, монотонные письменные упражнения, редкая смена видов деятельности. В ответ на это предложены организационные решения: дробление урока на короткие временные блоки, обязательное чередование парной, групповой и индивидуальной работы, использование пошаговых инструкций, визуальных и тактильных опор, двигательных пауз и ритуалов переключения. Отдельно рассматривается пространственная организация класса и гибкое реагирование учителя на состояние ученика без жёсткой регламентации. В итоге мы приходим к выводу, что такая динамичная структура занятия не только повышает усвоение языкового материала, но и постепенно тренирует у детей с СДВГ произвольное внимание и самоконтроль, что остаётся ключевой коррекционной задачей.
Ключевые слова: СДВГ, инклюзивное образование, методика преподавания английского языка, нейропсихологический подход, адаптация материала, когнитивная нагрузка, игровые технологии

Moiseenko Angelina Viktorovna
3rd year student, Tyumen State University, Russia, Ishim
Ryndina Yuliya Valerievna
PhD in Pedagogy, senior lecturer of the department of humanitarian sciences and its methods of teaching Tyumen State University, Russia

Abstract: The problem of teaching a foreign language to children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) remains methodologically underdeveloped, even though such students are increasingly found in inclusive classrooms. This article is precisely about how to adapt English language teaching to their cognitive and behavioural characteristics. The aim is to propose, based on an analysis of the psychophysiological profile of children with ADHD (attention fatigability, impulsivity, weak self-control), specific teaching techniques that work specifically in the foreign language lesson. The method employed is a theoretical review of research in special pedagogy and psychology, combined with a synthesis of practical experience. As a result, the main difficulties that a hyperactive child faces in traditional teaching are identified: prolonged whole-class instruction, monotonous written exercises, and infrequent changes of activity. In response, organisational solutions are proposed: breaking the lesson into short time blocks, alternating pair, group and individual work, using step-by-step instructions, visual and tactile supports, movement breaks, and transition rituals. The spatial arrangement of the classroom and the teacher's flexible response to the student's state without rigid time regulation are also discussed. Finally, we conclude that such a dynamic lesson structure not only improves the acquisition of language material but also gradually trains voluntary attention and self-control in children with ADHD, which remains a key correctional goal.
Keywords: ADHD, inclusive education, English language teaching methods, neuropsychological approach, learning material adaptation, cognitive load, game technologies

В современной системе образования довольно остро стоит вопрос о том, как эффективно обучать детей с особыми образовательными потребностями. Среди таких учеников отдельное место занимают дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Их когнитивные и поведенческие особенности таковы, что традиционные подходы к организации урока часто оказываются малоэффективными. Особенно отчётливо это проявляется на занятиях по иностранному языку, где требуется устойчивое внимание и способность к переключению между разными видами деятельности. Учащимся с СДВГ часто остаются без должной методической поддержки, поскольку стандартные приёмы не учитывают их когнитивного профиля.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен значительный объём сведений о специфике развития детей с СДВГ, предложены различные методы коррекции их поведенческих и учебных трудностей. Однако вопросы, касающиеся непосредственно методики преподавания английского языка данной категории обучающихся, остаются недостаточно разработанными. Имеющиеся исследования носят, как правило, фрагментарный характер и не дают целостного представления о том, каким образом следует выстраивать процесс обучения иноязычной коммуникации с учётом особенностей внимания, памяти и саморегуляции таких детей.

Для разработки эффективной методики обучения английскому языку детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности необходимо в первую очередь обратиться к их психолого-педагогической характеристике, поскольку особенности когнитивной и эмоционально-волевой сферы напрямую определяют возможные трудности при овладении иноязычным материалом. В настоящее время в специальной психологии и педагогике СДВГ рассматривается как нарушение нейробиологического характера, проявляющееся в трёх основных группах симптомов: невнимательность, гиперактивность и импульсивность, которые, как правило, выступают в различных сочетаниях и имеют разную степень выраженности. Согласно наблюдениям В.А. Нохриной, на занятиях по иностранному языку эти проявления усугубляются необходимостью быстро переключаться между видами речевой деятельности, что создаёт дополнительную нагрузку на произвольную регуляцию [4].

У детей с данной категорией нарушений внимание отличается неустойчивостью, низкой избирательностью и быстрой истощаемостью. Ребёнок испытывает значительные трудности с удержанием инструкции, переключением с одного вида деятельности на другой и завершением начатых заданий. Эти особенности особенно ярко проявляются в условиях монотонной работы, требующей длительной концентрации, что характерно для многих этапов традиционного урока иностранного языка (например, при выполнении письменных упражнений или аудировании без зрительной опоры). Одновременно с этим многие исследователи отмечают, что у детей с СДВГ нередко страдает и оперативная память: объём удерживаемой информации снижен, а процесс её запоминания требует более частого повторения и опоры на разные каналы восприятия.

Гиперактивность выражается в избыточной двигательной активности, которая часто не соответствует ситуации и не подчиняется внешним требованиям. Такой ребёнок с трудом сохраняет статичную позу, постоянно стремится к движению, вертится, встаёт из-за парты, что может восприниматься педагогом как нарушение дисциплины, хотя на самом деле является проявлением неврологической дисфункции. Импульсивность, в свою очередь, проявляется в трудностях с соблюдением очерёдности, в склонности давать ответ, не дослушав вопрос, в низком уровне самоконтроля и эмоциональной лабильности. В процессе обучения английскому языку это может выражаться в хаотичном выполнении заданий, пропуске букв или слов при чтении и письме, а также в возникновении речевых ошибок из-за поспешности, а не из-за незнания материала.

Важно подчеркнуть, что у большинства детей с СДВГ наблюдаются трудности с формированием регуляторных функций – планирования, контроля и оценки собственных действий. В результате они нуждаются в более дробной подаче инструкций, в пошаговом сопровождении деятельности и в постоянной обратной связи со стороны учителя. Кроме того, у данной категории обучающихся часто снижена учебная мотивация, а неудачи в школе ведут к формированию стойкого негативного отношения к учёбе в целом и к предметам, требующим систематической работы, в частности к иностранному языку. О.Д. Короткова в своей статье подчёркивает, что организация учебного процесса по иностранному языку для детей с СДВГ должна включать обязательную рефлексию успеха - даже незначительные достижения следует фиксировать, чтобы постепенно восстанавливать учебную мотивацию [2].

Сопутствующие трудности могут включать недостатки речевого развития: у части детей с СДВГ отмечаются проблемы с фонематическим слухом, словарным запасом и грамматическим структурированием высказывания даже на родном языке, что создаёт дополнительные барьеры при освоении английского языка [1]. Вместе с тем, как показывает практика, при правильно организованной педагогической поддержке и учёте индивидуальных особенностей когнитивного профиля ребёнка, эти недостатки могут быть успешно компенсированы. Именно поэтому психолого-педагогическая характеристика детей с СДВГ становится отправной точкой для выбора адекватных методов, приёмов и организационных форм обучения иностранному языку, которые будут способствовать не только усвоению учебного материала, но и сохранению психического здоровья учащихся.

В современной педагогической науке и практике прочно утвердилась идея инклюзивного образования, которая предполагает создание условий для совместного обучения детей с разными образовательными потребностями. Как отмечает Н.Н. Малофеев, переход от сегрегационной модели к интегративной стал закономерным этапом развития образовательных систем во многих странах, включая Россию. Однако сам по себе факт включения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья или поведенческими нарушениями в общеобразовательный класс не гарантирует успешности обучения; ключевым условием выступает пересмотр методов, форм и содержания работы с учётом индивидуальных особенностей учащихся [3].

Одним из наиболее разработанных в отечественной педагогике направлений является дифференцированный подход, который предполагает не разделение детей по уровню способностей, а вариативность способов предъявления материала, темпа работы и форм контроля. В обучении иностранному языку это может выражаться в использовании разноуровневых заданий, опорных схем, адаптированных инструкций. Дополнением к дифференциации выступает индивидуализация обучения, при которой педагог ориентируется на личностные особенности каждого ученика – темперамент, ведущую модальность восприятия, эмоциональные реакции. Для детей с особыми образовательными потребностями индивидуализация является необходимым условием, поскольку унифицированные программы часто не учитывают зону актуального развития ребёнка.

В зарубежной практике широкое распространение получил поведенческий подход, в частности, методы прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis), которые эффективно применяются при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра и с выраженными поведенческими нарушениями, в том числе с СДВГ. Данный подход базируется на чётком структурировании среды, дроблении навыков на малые элементы и систематическом подкреплении желательного поведения. В обучении английскому языку элементы поведенческого подхода могут быть использованы для формирования речевых шаблонов, отработки грамматических конструкций и поддержания учебной дисциплины. Однако, механическое перенесение поведенческих техник в российскую школу требует адаптации с учётом культурных особенностей и традиционных для отечественной педагогики принципов развивающего обучения.

Стоит остановиться на сенсорно-интегративном подходе. Предложен он был Э. Дж. Айрес, а в работах отечественных специалистов по коррекционной педагогике получил дальнейшее развитие. Основная идея в следующем: учебные трудности, особенно у детей с СДВГ, часто объясняются нарушениями в обработке сенсорной информации. В обучении английскому языку это означает, что урок необходимо насыщать разными видами сенсорных стимулов. Визуальные опоры, аудиоматериалы, карточки для тактильного восприятия, двигательные паузы – всё это снижает утомляемость и улучшает усвоение материала.

В работах И.Ю. Павловской, посвящённых обучению иностранному языку детей с особыми образовательными потребностями, подчёркивается важность интеграции коррекционно-развивающей и предметной составляющих. Это означает, что на уроке учитель не столько «подстраивает» материал под ребёнка, сколько включает специальные приёмы (артикуляционную гимнастику, мнемотехнику, коммуникативные игры, частую смену видов деятельности), которые одновременно способствуют коррекции нарушений внимания, памяти, саморегуляции и освоению языкового содержания. Такой подход требует от педагога не только предметных компетенций, но и знаний в области специальной психологии и педагогики [5].

Обзор существующих подходов показывает, что обучение детей с особыми образовательными потребностями, в частности с СДВГ, не может опираться на какую-либо одну универсальную методику. Наиболее продуктивным представляется сочетание элементов дифференцированного, поведенческого, сенсорно-интегративного и коррекционно-развивающего подходов, адаптированных к специфике предмета «иностранный язык». При этом выбор конкретных приёмов должен определяться не столько диагнозом, сколько индивидуальными образовательными потребностями ребёнка, его ресурсными возможностями и зоной ближайшего развития, что согласуется с положениями культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

Эффективность обучения английскому языку детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности во многом определяется продуманной организацией учебного процесса, поскольку традиционная классно-урочная система, построенная на длительном сохранении статичной позы и фронтальной работе, часто вступает в противоречие с психофизиологическими особенностями данной категории учащихся. В связи с этим выбор и сочетание организационных форм приобретают не вспомогательное, а ключевое значение, позволяя создать условия, в которых неустойчивость внимания и повышенная двигательная активность не становятся непреодолимыми барьерами для усвоения иноязычного материала.

Фронтальная работа, предполагающая взаимодействие учителя со всем классом, остаётся необходимой для объяснения нового грамматического или лексического материала, постановки произношения, организации аудирования. Однако для детей с СДВГ продолжительность фронтальных этапов должна быть строго ограничена во времени, а сам процесс - насыщен элементами вовлечения: быстрыми вопросами, хоровым проговариванием, использованием визуальных опор на доске или экране. Как показывает опыт учителей-практиков, уже через 5-7 минут монолога учителя ребёнок с гиперактивностью утрачивает нить объяснения, поэтому целесообразно дробить фронтальную часть на короткие блоки, каждый из которых завершается сменой деятельности или двигательной разрядкой. Как отмечают И.З. Зайнагова и В.Ф. Аитов, организация учебного процесса для детей с СДВГ требует отказа от жёсткой временной регламентации в пользу гибкого реагирования на состояние ребёнка - например, сокращения письменных заданий при первых признаках утомления [1].

Значительно большим потенциалом обладают парные и малогрупповые формы работы. В парах дети с СДВГ получают возможность чаще говорить на английском языке, не испытывая стресса от публичного ответа перед всем классом. Кроме того, работа в паре требует поочерёдного выполнения действий, что помогает тренировать навык соблюдения очередности и развивает самоконтроль. При формировании пар целесообразно учитывать не столько уровень владения языком, сколько личностные особенности: например, объединять импульсивного ребёнка с более уравновешенным сверстником, способным удерживать структуру диалога. При организации групповой работы в малых группах для учащихся с СДВГ необходимо чёткое распределение ролей. Такая мера снижает вероятность хаотичного взаимодействия в группе: каждому достаётся посильная задача, а она подбирается с учётом возможностей ребёнка удерживать внимание.

Индивидуальная работа требует особого подхода. Самостоятельные письменные упражнения вызывают у гиперактивных детей серьёзные трудности: им тяжело долго сосредотачиваться. Однако правильно организованная индивидуальная работа, наоборот, позволяет выстроить удобный для ребёнка темп и дать ему обратную связь немедленно. На практике это реализуется так: используются карточки с пошаговыми инструкциями, где объёмное задание разбито на несколько микроэтапов. Также применяется право выбора, например, ученик может решить: выполнить три упражнения из пяти (на выбор) или поработать с компьютерной обучающей программой. Такая программа даёт мгновенный результат, и тревожность у ребёнка снижается.

Важным дополнением к перечисленным формам выступает смена видов коллективной и индивидуальной активности на протяжении одного занятия. Для ребёнка с СДВГ монотонность является фактором, провоцирующим снижение внимания и нарастание двигательного беспокойства. Поэтому многие исследователи, занимающиеся вопросами инклюзивного обучения иностранным языкам, рекомендуют строить урок как чередование форм: фронтальное введение лексики (5-7 мин), парная отработка в диалогах (5-7 мин), подвижная игра с элементами повторения (3-4 мин), индивидуальная работа с карточками (5-7 мин), групповая проектная мини-задача (7-10 мин). Такое динамичное построение позволяет удерживать внимание детей с СДВГ за счёт частой смены деятельности и одновременно обеспечивает многократное повторение языкового материала в разных контекстах. Между сменами деятельности полезно вводить «якоря» – короткие ритуалы (хлопок, перекличка, движение), которые сигнализируют мозгу о переходе к новому виду работы.

Отдельно следует остановиться на пространственной организации. Традиционная рассадка рядами, ориентированная преимущественно на фронтальную работу, не всегда удобна для детей с гиперактивностью. В практике инклюзивного образования используются варианты «полукруга», «островной» рассадки, а также размещение гиперактивного ребёнка в непосредственной близости от учителя, что позволяет педагогу без лишнего привлечения внимания корректировать поведение с помощью невербальных сигналов. Вместе с тем полная изоляция такого ученика (например, парта в углу) признана неэффективной, поскольку лишает его необходимой социальной поддержки и возможности участвовать в парной и групповой работе.

Подводя итог, мы можем сказать, что организация учебной деятельности детей с СДВГ на уроках английского языка требует от педагога гибкого комбинирования различных форм работы, отказа от жёсткой привязанности к одному типу взаимодействия и учёта индивидуальных особенностей восприятия и саморегуляции. Грамотное планирование структуры урока с регулярной сменой форм не только способствует более успешному усвоению языкового материала, но и создаёт условия для постепенного развития у детей с гиперактивностью навыков произвольного внимания и самоконтроля, что в долгосрочной перспективе остаётся важнейшей коррекционно-развивающей задачей.

1. Зайнагова И.З., Аитов В.Ф. Об организации учебного процесса по иностранному языку для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2023. – № 4. – С. 136-142.
2. Короткова О.Д. Анализ опыта обучения младших школьников с СДВГ иностранному языку // Наука в мегаполисе. – 2023. – № 48. – URL: https://mgpu-media.ru/issues/issue-48/psikhologo-pedagogicheskie-nauki/analiz-opyta-obucheniya-mladshikh-shkolnikov-s-sdvg-inostrannomu-yazyku.html
3. Малофеев Н.Н. У истоков отечественного инклюзивного образования // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2023. – № 52 (5). – С. 18-33.
4. Нохрина В.А. Обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и приёмы его преодоления на занятиях по иностранному языку // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы ХIII Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Тамбов: Издательский дом «Державинский», 2022. С. 229-233.
5. Павловская И.Ю., Андреева А.Д. Развитие межвариантной аудитивной компетенции с применением аутентичных видеосредств // Иностранные языки в школе. – 2025. – № 7. – С. 11-20