Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №05 (118) Май 2026

Логопедическая работа по преодолению нарушений фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Ковригина Лариса Валентиновна
канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, Larisa_kovrigina@mail.ru
Иванова Софья Борисовна
магистрант кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, Ivanova.sofito2017@yandex.ru

Аннотация: Актуальность исследования определяется высокой распространенностью стойких нарушений фразовой речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и недостаточной разработанностью методик, формирующих внутренний алгоритм построения высказывания. Цель – разработать, апробировать и оценить действенность методики логопедической работы, направленной на преодоление нарушений фразовой речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Методы: констатирующий и контрольный эксперименты с балльной оценкой трех диагностических блоков (импрессивная речь, лексико-грамматические связи, экспрессивная речь); Т‑критерий Вилкоксона; обучающий эксперимент с поэтапной коррекционной работой (32 занятия). Результаты: после формирующего этапа положительная динамика зафиксирована у всех участников; трое детей достигли высокого уровня, трое – среднего (низкий уровень не сохранился ни у кого). Предложенная методика, построенная на принципах системности, онтогенеза, коммуникативной направленности и наглядного моделирования, позволяет эффективно преодолевать нарушения фразовой речи; наиболее выраженные позитивные изменения происходят в экспрессивной речи.
Ключевые слова: Общее недоразвитие речи, фразовая речь, старшие дошкольники, логопедическая работа, наглядное моделирование, мнемотехника, словоизменение, словообразование.

Kovrigina Larisa Valentinovna
Cand. of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk
Ivanova Sofya Borisovna
is a master's student at the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk

Abstract: The relevance of the study is determined by the high prevalence of persistent violations of phrasal speech in older preschoolers with general speech underdevelopment and insufficient development of methods that form an internal algorithm for constructing utterances. The aim is to develop, test and evaluate the effectiveness of speech therapy techniques aimed at overcoming phrasal speech disorders in children aged 5-6 years with general speech underdevelopment. Methods: ascertaining and control experiments with scoring of three diagnostic blocks (impressive speech, lexico-grammatical relations, expressive speech); Wilcoxon T‑test; educational experiment with step-by-step remedial work (32 lessons). Results: after the formative stage, positive dynamics was recorded among all participants; three children reached a high level, three reached an average level (no one retained a low level). The proposed technique, based on the principles of consistency, ontogenesis, communicative orientation and visual modeling, makes it possible to effectively overcome violations of phrasal speech; the most pronounced positive changes occur in expressive speech.
Keywords: general speech underdevelopment, phraseal speech, senior preschoolers, logopedic work, visual modeling, mnemotechnics, role-playing game.

Формирование фразовой речи является ключевым этапом речевого развития ребенка, обеспечивающим его полноценную коммуникацию, познавательную деятельность и подготовку к школьному обучению. В старшем дошкольном возрасте, являющемся сензитивным для усвоения сложных синтаксических конструкций, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются стойкие нарушения в построении фразы, проявляющиеся в аграмматизмах, упрощении структуры предложения, бедности словарного запаса и трудностях программирования связного высказывания.

В работах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной убедительно показано, что при общем недоразвитие речи страдают все компоненты речевой системы, поэтому логопедическая работа должна носить комплексный характер. У детей с общим недоразвитием речи фразовая речь самостоятельно не развивается. Чтобы дошкольник освоил фразовую речь, необходима четкая систематичная планомерная коррекционная работа логопеда [8, 9,]. В исследованиях последних лет (Л. А. Боровцова, А. Р. Бетина, Г. В. Дубовицкая, Е. П. Великанова) подчеркивается высокая результативность наглядного моделирования и игровых технологий при обучении фразовой речи детей с речевыми нарушениями [1, 2]. Вместе с тем в этих исследованиях не всегда раскрывается последовательное формирование внутреннего алгоритма построения фразы – от замысла до грамматически правильной реализации. Кроме того, остается открытым вопрос: какие именно приемы обеспечивают перенос сформированных навыков из учебной ситуации в спонтанную речь? Эти нерешенные аспекты определили направление нашей работы.

Важно подчеркнуть, что, как показано в исследовании Л. В. Ковригиной и А. А. Крупиной «исследование состояния фразовой речи необходимо проводить на импрессивном и экспрессивном уровне речи, чтобы иметь возможность построения коррекционного маршрута дошкольника с учетом возможностей и ресурсов не только внешней, но и внутренней речи» [3, с. 125]. Именно этот принцип – раздельная диагностика понимания и порождения фразы – лег в основу нашего диагностического инструментария.

Целью нашего исследования стала разработка, апробация и оценка действенности методики логопедической работы, направленной на преодоление нарушений фразовой речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При этом мы стремились не просто устранить отдельные ошибки, а сформировать у ребенка внутренний алгоритм построения высказывания – от замысла до его грамматически правильной реализации.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 220 им. К. Д. Ушинского г. Новосибирска в период с сентября 2025 г. по март 2026 г. В эксперименте приняли участие 6 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа включала 32 коррекционных занятия (2-3 раза в неделю, продолжительностью 20-25 минут). Занятия строились с учетом индивидуальных профилей речевого дефекта, выявленных на констатирующем этапе.

Диагностика включала три блока:

1. Оценка импрессивной стороны фразовой речи – понимание грамматических конструкций, инструкций с предлогами, логико-грамматических отношений и инвертированных структур.
2. Исследование лексико-грамматических связей – навыки словоизменения (падежные окончания, согласование) и словообразования (уменьшительно-ласкательные формы, приставочные глаголы).
3. Оценка экспрессивной речи – продуктивный компонент: составление фразы по картинке, рассказа по серии сюжетных картинок, пересказ, ответы на вопросы из личного опыта.

Использовалась балльная система (от 0 до 3 за каждое задание). В таблице 1 представлены критерии оценки, позволившие определить уровни сформированности фразовой речи.

Таблица 1 – Уровни сформированности фразовой речи (критерии оценки)

На начальном этапе исследования у всех шести участников были выявлены стойкие нарушения фразовой речи. В таблице 2 представлены средние баллы каждого ребёнка по трём диагностическим блокам, а также итоговый уровень сформированности фразовой речи.

Таблица 2 – Результаты констатирующего этапа (средние баллы по группе)

Четверо детей показали низкий уровень, двое – средний. Высокого уровня не достиг никто. Наиболее низкие результаты зафиксированы в блоке экспрессивной речи: при составлении фразы по сюжетной картинке дети часто ограничивались однословным ответом («мыть») либо аграмматичным сочетанием («мальчик руки»). При составлении рассказа по серии картинок («Умная ворона») испытуемые, как правило, перечисляли предметы («ворона, камень, вода») без установления причинно-следственных связей. В импрессивной речи типичными были хаотичные действия при выполнении инструкций с предлогами («положи под книгу» нередко приводило к действию «положи на книгу»). Особые затруднения вызывали инвертированные конструкции («собака, которую догоняет кошка») – большинство детей указывали на собаку как на субъект действия, игнорируя обратный порядок слов. В лексико-грамматических связях преобладали грубые аграмматизмы: «карандашов» вместо «карандашей», «красный платье» вместо «красное платье», пропуск предлогов. Эти данные подтвердили необходимость системной коррекционной работы, направленной на все три нарушенных компонента.

Разработанная методика опиралась на следующие принципы:

1. Принцип системности – воздействие на все взаимосвязанные компоненты речевой системы: от понимания к грамматическому оформлению и далее к самостоятельной речи.
2. Онтогенетический принцип – следование естественной последовательности усвоения языка: от слова-предложения к двусловной фразе, затем к распространенным и сложным конструкциям.
3. Принцип коммуникативной направленности – каждое формируемое умение как можно быстрее включалось в реальную практику общения (диалог, игру, бытовую ситуацию). Как отмечает Е. А. Степанова, «игровые технологии являются одним из наиболее эффективных методов в логопедической практике», поскольку «игровая деятельность создает благоприятные условия для формирования устной экспрессивной речи» [4, c. 189].
4. Принцип наглядности и моделирования – использование предметных и сюжетных картинок, схематических изображений членов предложения (полоски, кружки, треугольники), мнемотаблиц.

Коррекционная работа включала три последовательных этапа. Важно отметить, что деление на этапы было гибким: для детей с общим недоразвитием речи подготовительный этап мог занимать больше времени, а переход к сложным конструкциям требовать дополнительных промежуточных шагов.

Первый этап – подготовительный: создание лексико-грамматической базы и развитие понимания речевых конструкций.

Целью этапа было формирование той операциональной основы, без которой построение грамматически верной фразы становится невозможным. Работа велась в нескольких направлениях.

• Развитие понимания предложно-падежных конструкций и логико-грамматических отношений. Мы использовали упражнения, описанные в методиках Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, но переводили их в игровую форму. Например, в игре «Прятки с игрушками» ребенок сначала выполнял инструкцию («положи мишку под стол»), а затем вербализовал результат («мишка лежит под столом»). Для понимания инверсии («собака, которую догоняет кошка») применялись картинки-путаницы: ребенку предлагали определить, кто кого догоняет [9]. На начальном этапе многие дети с общим недоразвитием речи действовали хаотично, ориентируясь на последнее слово в инструкции. Систематическая работа с предлогами и падежными формами постепенно меняла эту картину.
• Формирование навыков словоизменения и словообразования. Здесь мы опирались на разработки Р. И. Лалаевой. Упражнения включали: изменение существительных по падежам (игра «Чего не стало?» – родительный падеж множественного числа); согласование прилагательных с существительными («красное платье», «синий шар»); образование уменьшительно-ласкательных форм («стол – столик», «кукла – куколка»); словообразование приставочных глаголов с демонстрацией действий («мальчик подошел к дому, отошел от дома, перешел через дорогу») [10].
• Расширение и актуализация предикативного словаря. Без глаголов невозможно построение ядра предложения – субъектно-предикативной основы. Использовались игры «Кто как голос подает?», «Кто что делает?», «Назови действие» по картинкам и по демонстрации. Например, логопед выполнял действие (садился, вставал, хлопал), а ребенок его называл. Затем от однословного ответа переходили к короткой фразе: «Девочка ест», «Кошка спит».

Второй этап – основной: обучение конструированию фраз от простых моделей к сложным.

После того как лексико-грамматическая база была в основном сформирована, мы переходили к центральному этапу – непосредственному построению предложений. Последовательность моделей строго соответствовала онтогенезу.

• Формирование модели «субъект + предикат» (простое двусоставное нераспространенное предложение). Использовалась вопросно-ответная форма с опорой на картинки и зрительные схемы. Ребенку показывали картинку «Кошка спит», задавали вопросы «Кто это?» и «Что делает?», а затем учили объединять ответы. В качестве опоры применялись схемы «полоска – кружок» (субъект) и «полоска – два кружка» (предикат). Для детей с общим недоразвитием речи этот этап требовал многократного повторения. Не все сразу понимали, что порядок слов нельзя менять («спит кошка» вместо «кошка спит»). Постепенно, благодаря визуальной опоре, этот навык автоматизировался.
• Распространение предложения за счет введения дополнений, определений и обстоятельств. Мы использовали прием последовательного наращивания фразы с помощью вопросов. Например, по картинке «Девочка ест суп» ребенка спрашивали: «Кто? (Девочка). Что делает? (Ест). Что ест? (Суп). Чем ест? (Ложкой). Какой суп? (Горячий)». Затем полученные ответы объединялись в одну распространенную фразу: «Девочка ест горячий суп ложкой». Особое внимание уделялось правильному порядку слов и падежным окончаниям.
• Обучение построению предложений с однородными членами. Начинали с однородных сказуемых, так как это наиболее наглядно. Сюжетная картинка «Мама моет посуду и стоит у раковины» позволяла составить предложение «Мама стоит и моет посуду». Затем переходили к однородным дополнениям («В корзине лежат яблоки, груши и сливы») и определениям («Платье красное, синее и зеленое»). Снова использовались схемы, где однородные члены обозначались кружками, соединенными дугой с союзом «и».
• Формирование навыка построения сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это самый сложный раздел. Отработку начинали с противительных отношений (союз «а»): «Этот гриб большой, а этот – маленький». Для усвоения причинно-следственных связей (союз «потому что») применяли серии сюжетных картинок. Например, серия «Разбитая чашка»: мальчик задел чашку рукой – чашка упала – чашка разбилась. Ребенку предлагали составить предложение: «Чашка разбилась, потому что мальчик задел ее рукой». Не все дети сразу улавливали логику: некоторые перечисляли события без союза или путали причину со следствием. Здесь помогало проговаривание каждого звена и схема-мостик (стрелка от причины к следствию).

Третий этап – интегративный: автоматизация навыков в связной речи и повседневной коммуникации.

Цель этого этапа – перенос сформированных умений в спонтанную речь, в ситуации реального общения. Мы использовали несколько форм работы.

• Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Детям предлагали серии из 3-4 картинок с понятным сюжетом («Мальчик строит скворечник», «Умная ворона»). Сначала ребенок раскладывал картинки в правильной последовательности, затем описывал каждую, а после объединял в связный рассказ, используя средства межфразовой связи («сначала», «потом», «затем», «в конце»).
• Пересказ с опорой на мнемотаблицы. Как отмечает А. В. Водзинская, «мнемотехника – это комплекс техник и приемов, которые обеспечивают эффективное запечатление, сохранение и воспроизведение информации» [5, c. 22]. Мнемотаблицы (схематические изображения персонажей и ключевых действий) служили зрительным планом для пересказа. На начальном этапе пересказ был максимально близким к тексту (сказка «Репка»). Затем детей побуждали к свободному пересказу, замене повторяющихся слов синонимами («катится» – «бежит», «встретил» – «повстречал»), изменению грамматических конструкций. Например, вместо дословного «Колобок катится, а навстречу ему заяц. Заяц говорит: «Колобок, колобок, я тебя съем»» ребенок мог сказать короче: «Колобок встретил зайца, который хотел его съесть».
• Сюжетно-ролевые игры как среда для естественной коммуникации. В играх «Магазин», «Больница», «Поездка на автобусе» ребенок вынужден был строить развернутые высказывания для выражения просьбы, объяснения ситуации, вежливого обращения. Исследования показывают, что «сюжетно-ролевая игра является эффективным средством для развития фразовой речи у дошкольников», позволяя «реализовать коммуникативный подход к речевому развитию детей» [6, c. 10]. Мы намеренно создавали проблемные ситуации: например, в «Магазине» нужного товара не оказывалось, и ребенку приходилось либо соглашаться на замену, либо просить другой товар, используя полную фразу. В игре «Больница» кукла-пациент жаловалась на боль, а ребенок-врач должен был не просто сказать «укол», а предложить лечение развернутым предложением: «Сейчас я сделаю тебе укол, и боль пройдет». Такие задания, с одной стороны, вызывали трудности, с другой – именно они обеспечивали перенос навыка в реальную жизнь.

После формирующего этапа у всех участников зафиксирована положительная динамика. В таблице 3 представлены итоговые средние баллы и уровни сформированности фразовой речи.

Таблица 3 – Результаты контрольного этапа (средние баллы по группе)

В блоке импрессивной речи дети с общим недоразвитием речи перестали действовать хаотично при выполнении инструкций с предлогами. Если на начальном этапе просьба «положи карандаш под книгу» часто приводила к действию «положи на книгу», то после коррекционной работы дети не только верно выполняли инструкцию, но и могли ее вербализовать («карандаш лежит под книгой»). Некоторые участники продемонстрировали уверенное понимание сложных логико-грамматических конструкций и инвертированных структур, набрав максимальные баллы по данному блоку. Вместе с тем стоит признать, что даже при значительном прогрессе понимание многоступенчатых сравнительных конструкций (например, «Оля светлее Кати, но темнее Маши») остается зоной ближайшего развития для части детей. Один из участников справился с таким заданием только после повторного предъявления и использования зрительной опоры (полоски разной длины).

В блоке лексико-грамматических связей были преодолены грубые аграмматизмы. Ошибки типа «карандашов», «красный платье» либо отсутствовали, либо носили единичный характер и исправлялись детьми самостоятельно после уточняющего вопроса. Систематическая отработка грамматических форм в игровых упражнениях («Чего не стало?», «Один-много», «Скажи ласково») дала свои результаты. Участник, который на констатирующем этапе допускал колебания в образовании родительного падежа множественного числа («много окон» вместо «окон»), на контрольном этапе выполнил это задание безошибочно. Однако у двоих детей при воспроизведении приставочных глаголов («подошел – отошел – перешел») все еще встречались паузы и единичные замены, что указывает на недостаточную автоматизацию. Полученные данные согласуются с мнением В. В. Хворостовой и С. В. Телешевой о том, что «успешное речевое развитие определяется способностью оперировать фразой для выполнения той или иной функции речи (коммуникативной, познавательной, регулятивной)» [7, c. 249]. Сформированность лексико-грамматических связей напрямую влияет на эту способность.

Наиболее показательные изменения зафиксированы в экспрессивной речи. При составлении фразы по сюжетной картинке все дети справились с построением простой распространенной фразы. Участник, который ранее демонстрировал наиболее низкие результаты (на констатирующем этапе он ограничивался однословным ответом «мыть»), на контрольном этапе смог составить предложение: «Мальчик моет руки под краном». Конечно, в его высказывании отсутствовало определение («грязные руки»), которое без труда добавили другие дети, но сам факт появления субъектно-предикативной основы и дополнения говорит о качественном сдвиге.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок «Умная ворона» дети построили связный рассказ из 4-5 предложений, используя средства межфразовой связи («потом», «поэтому», «затем»). Их повествование уже не было простым перечислением: «Ворона хотела пить. Она увидела кувшин с водой. Вода была низко. Ворона стала кидать камешки, и вода поднялась. Ворона напилась». У некоторых детей рассказ стал более развернутым по сравнению с начальным этапом (где они просто называли предметы «ворона, камень, вода»). В их речи появились элементы последовательности и средства связи («потом», «и»), хотя логические связи и грамматическое оформление оставались не всегда стабильными: «Ворона смотрит. Потом она бросает камешки. Потом вода поднимается. Потом ворона пьет». Монотонное повторение «потом» говорит о том, что формирование вариативных средств связи требует дальнейшей работы. В этом смысле показательно замечание Е. А. Степановой: «логопедическая работа должна быть направлена на создание условий, способствующих активному взаимодействию ребенка с окружающим миром» [4, c. 391]. Именно такое взаимодействие мы старались обеспечить через развернутые игровые ситуации.

Качественный анализ показал, что дети стали иначе строить диалог. Если на начальном этапе ответы на вопросы были односложными, то теперь появились развернутые высказывания. Дети начали не просто отвечать, но и задавать встречные вопросы, уточнять, объяснять. Например, в игре «Магазин» один из участников не просто называл товар, а строил фразу: «Дайте мне, пожалуйста, красную машинку, она для моего брата». В игре «Больница» другой ребенок, выступая в роли врача, объяснял кукле-пациенту: «Сейчас я перевяжу тебе руку, и она заживет. Не плачь». Такие проявления свидетельствуют не только о сформированности грамматического строя речи, но и о развитии коммуникативной функции – умении использовать речь для достижения конкретных целей в общении. Как подчеркивает И. Б. Агаева, «сюжетно-ролевые игры, как эффективное средство для развития фразовой речи, позволяют реализовать коммуникативный подход» [6, c. 13]. Наш опыт полностью подтверждает это положение.

Обобщение результатов по трем блокам позволило определить уровни сформированности фразовой речи. На констатирующем этапе четверо детей находились на низком уровне, двое – на среднем. Высокого уровня не достиг никто. После проведенной коррекционной работы распределение изменилось: трое детей (участники 1, 4, 6) достигли высокого уровня, трое (участники 2, 3, 5) – среднего. Ни один ребенок не остался на низком уровне. Особенно показателен прогресс участника 5, который на констатирующем этапе имел наименьший средний балл (1,33), а на контрольном этапе набрал 2,08 балла, что позволило ему перейти из низкого уровня в средний.

Для проверки достоверности полученных изменений мы применили Т-критерий Вилкоксона для связанных выборок. Анализировались индивидуальные средние баллы каждого ребенка, полученные при комплексной оценке уровня сформированности фразовой речи. У всех шести участников зафиксирован прирост баллов (от +0,75 до +1,17). Нулевых и отрицательных разностей не отмечено. Сумма рангов положительных сдвигов составила 21, отрицательные сдвиги отсутствуют. Эмпирическое значение критерия T = 0, что меньше критического значения. Следовательно, различия между результатами констатирующего и контрольного этапов статистически достоверны. Улучшение показателей фразовой речи после проведенной коррекционной работы не может быть объяснено случайными колебаниями.

В ходе наблюдения мы также заметили, что даже при успешном выполнении структурированных заданий у некоторых детей сохраняются трудности в спонтанной речи, особенно в ситуациях, требующих быстрой реакции. Например, в свободном диалоге или при ответе на неожиданный вопрос ребенок мог вернуться к аграмматизмам, которые уже отсутствовали в упражнениях по образцу. Это закономерно: для полной автоматизации навыков требуется больше времени, чем отведенные четыре месяца коррекционной работы. Полученная динамика, тем не менее, позволяет прогнозировать дальнейшее улучшение при продолжении систематических занятий.

Разработанная методика логопедической работы, включающая три этапа (подготовительный – создание лексико-грамматической базы, основной – обучение конструированию фраз от простых моделей к сложным, интегративный – автоматизация в связной речи и повседневной коммуникации), доказала свою результативность. Статистически достоверный сдвиг (T=0) подтверждает, что положительная динамика неслучайна.

Наиболее выраженные и устойчивые изменения зафиксированы в экспрессивной речи: дети перешли от однословных ответов и аграмматичных фраз к развернутым высказываниям с субъектно-предикативной основой, распространенным предложениям и элементами связного повествования. В импрессивной речи преодолено хаотичное понимание инструкций с предлогами, хотя сложные сравнительные конструкции остаются зоной ближайшего развития.

Перенос сформированных навыков в спонтанную коммуникацию происходит успешнее при условии включения сюжетно-ролевых игр и проблемных ситуаций (как в играх «Магазин», «Больница»). Без такой контекстной поддержки у части детей сохраняются аграмматизмы в быстром диалоге – это указывает на необходимость длительного посткоррекционного сопровождения.

Предложенная методика может быть рекомендована для использования в работе логопедов дошкольных образовательных учреждений. Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением возможностей цифровых инструментов (приложений, анимированных презентаций) для поддержки фразовой речи, а также с оценкой устойчивости достигнутых результатов через полгода и год после окончания коррекции.

1. Боровцова, Л. А. Современные технологии формирования фразовой речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Л. А. Боровцова, Е. П. Великанова // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых: Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Тула, 06 апреля 2023 года / Науч. редактор С.Г. Лещенко. Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2023. С. 189-190.
2. Бетина, А. Р. Инновационные подходы к формированию фразовой речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / А. Р. Бетина, Г. В. Дубовицкая // Студент года 2024: Сборник статей II Международного учебно-исследовательского конкурса, Петрозаводск, 15 мая 2024 года. Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2024. С. 172-181.
3. Ковригина, Л. В. Состояние фразовой речи у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата / Л. В. Ковригина, А. А. Крупина // Современные наукоемкие технологии. – 2019. № 10-1. С. 121-125.
4. Степанова, Е. А. Логопедические технологии в вопросе речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Е. А. Степанова // Содержательные и процессуальные аспекты современного образования : Материалы VII Международной научно-практической конференции, Астрахань, 28 февраля 2025 года. – Астрахань: Астраханский государственный университет им. В.Н. Татищева, 2025. С. 390-393.
5. Водзинская, А. В. Технологии формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / А. В. Водзинская // Актуальные проблемы современной России: психология, педагогика, экономика, управление и право : Сборник статей и тезисов Международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию со дня рождения А. Куссмауля, Москва, 22 февраля 2022 года / Главный редактор А.А. Панарин. Том 7. – Москва: Московский психолого-социальный университет, 2022. С. 20-25.
6. Агаева, И. Б. Формирование фразовой речи дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня / И. Б. Агаева // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 78-1. С. 9-14.
7. Хворостова, В. В. Развитие фразовой речи у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / В. В. Хворостова, С. В. Телешева // Актуальные вопросы реабилитации детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья: от социокультурной реабилитации к профессиональной реализации.: Сборник материалов международной научно-практической конференции, Ижевск, 15 декабря 2022 года. – Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2023. С. 248-251.

Список источников

8. Основы теории и практики логопедии /под ред. Р. Е. Левиной М: АльянС, 2017. 368 с.
9. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-Пресс, 2007. 224 с.
10. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006 102 с