Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №07 (120) Июль 2026

Личностные ресурсы совладания с эмоциональным выгоранием работающих студентов

Казаковская Арина Валерьевна
магистрант 1 курса психолого-педагогического направления подготовки, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, arina.kazakovskaya@yandex.ru
Неровных Марина Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии образования, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, s.mariana@list.ru, SPIN-код: 2922-3834, ORCID: 0000-0001-5729-0019

Аннотация: Статья посвящена теоретическому обоснованию роли стрессоустойчивости и резильентности как ключевых личностных ресурсов совладания работающих студентов с эмоциональным выгоранием. Рассматривается специфика совмещения учебной и профессиональной деятельности как фактора риска развития выгорания. Анализируются теоретические подходы к пониманию стрессоустойчивости и резильентности, их структура и механизмы формирования. На основе обзора современных исследований выделены типы копинг-поведения студентов и показана их связь с предрасположенностью к выгоранию. Обосновывается возможность целенаправленного развития резильентности через формирование навыков саморегуляции и социально-психологический тренинг. Делается вывод о том, что стрессоустойчивость и резильентность выступают важнейшими ресурсами, позволяющими работающим студентам эффективно совладать с двойной нагрузкой и предотвращать развитие эмоционального выгорания.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, работающие студенты, стрессоустойчивость, резильентность, личностные ресурсы, копинг-стратегии, саморегуляция.

Kazakovskaya Arina Valerievna
1st year Master's student, Psychological and Pedagogical Education program, Khakas State University named after N.F. Katanov, Russia, Abakan
Nerovnykh Marina Sergeevna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Educational Psychology, Khakas State University named after N.F. Katanov, Russia, Abakan

Abstract: The article is devoted to the theoretical substantiation of the role of stress tolerance and resilience as key personal resources for coping of working students with emotional burnout. The specifics of combining academic and professional activities as a risk factor for burnout development are examined. Theoretical approaches to understanding stress tolerance and resilience, their structure and mechanisms of formation are analyzed. Based on a review of current research, types of student coping behavior and their association with burnout predisposition are identified. The possibility of purposeful development of resilience through the formation of self-regulation skills and socio-psychological training is substantiated. It is concluded that stress tolerance and resilience are the most important resources that allow working students to effectively cope with the dual burden and prevent the development of emotional burnout.
Keywords: emotional burnout, working students, stress tolerance, resilience, personal resources, coping strategies, self-regulation.

Введение

Трудовая занятость студентов высших учебных заведений в настоящее время представляет собой распространённый феномен. Совмещение учёбы и работы становится для многих студентов неотъемлемой частью образа жизни, формируя особый уклад с двойной нагрузкой – академической и профессиональной. Этот уклад предъявляет повышенные требования к адаптационным ресурсам личности и создаёт риск развития эмоционального выгорания [1]. Особую уязвимость демонстрируют студенты, которые вынуждены совмещать академическую нагрузку с трудовой деятельностью, поскольку они одновременно сталкиваются с требованиями двух институтов – образования и работы.

Целью данной статьи является теоретическое обоснование роли стрессоустойчивости и резильентности как ключевых личностных ресурсов, обеспечивающих эффективное совладание работающих студентов с эмоциональным выгоранием. Для достижения этой цели в статье решаются следующие задачи: 1) анализ теоретических подходов к пониманию стрессоустойчивости и резильентности как личностных ресурсов; 2) рассмотрение типологий копинг-поведения работающих студентов в контексте их ресурсного обеспечения; 3) обоснование возможности целенаправленного развития резильентности как профилактической меры.

Эмоциональное выгорание традиционно рассматривается как синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и приводящий к истощению эмоциональных, энергетических и личностных ресурсов человека. В структуре этого синдрома, согласно классической модели, выделяют три ключевых компонента: эмоциональное истощение (чувство опустошенности и усталости), деперсонализацию (циничное, отстраненное отношение к деятельности и окружающим) и редукцию личностных достижений (ощущение неэффективности и снижение самооценки профессионала) [2].

В последние годы исследователи все чаще обращаются к изучению этого феномена в студенческой среде, что связано с растущей интенсификацией учебного процесса и распространенностью практик совмещения учебы с работой [3]. Как показывают исследования, работающие студенты находятся в зоне особого риска: с одной стороны, они еще не являются полноценными профессионалами, с другой – уже включены в трудовые отношения, что создает «двойную идентичность» и провоцирует специфические формы деформации [2].

Структура выгорания у студентов имеет свою специфику. Академический вариант синдрома проявляется в хронической усталости от учебных занятий, снижении интереса к обучению, циничном отношении к образовательному процессу и ощущении неэффективности. У работающих студентов эта симптоматика усугубляется профессиональными требованиями, создавая эффект «двойной нагрузки».

Анализ научной литературы показывает, что существует несколько конкурирующих подходов к пониманию выгорания. В рамках процессуального подхода (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова) выгорание рассматривается как динамический процесс, проходящий стадии напряжения, резистенции и истощения. В ресурсном подходе (К. Маслач, С. Хобфолл) акцент делается на дисбалансе между затраченными ресурсами и полученным вознаграждением. Для работающих студентов этот дисбаланс особенно выражен: они вкладывают ресурсы в учебу и работу, но часто не получают адекватного признания ни в одной из сфер. Это приводит к ускоренному истощению и формированию устойчивого выгорания.

Значительный интерес для анализа представляют исследования, посвященные типологии студентов, совмещающих учебу с работой. В научной литературе выделяют несколько категорий таких студентов в зависимости от их отношения к двойной нагрузке и используемых стратегий совладания. К первой категории относятся студенты, которые не вполне осознают трудности совмещения, склонны оптимистично оценивать свои возможности, но при этом нередко переоценивают имеющиеся ресурсы. Вторую категорию составляют студенты, хорошо понимающие сложности двойной нагрузки, планирующие свое время и распределяющие обязанности, что позволяет им достаточно успешно справляться со стрессом. Третья категория – студенты с низкой вовлеченностью как в учебу, так и в работу, демонстрирующие формальное отношение к обязанностям. Наконец, четвертая категория – студенты с выраженным негативным отношением к учебе, работе и окружающим, что может рассматриваться как проявление деперсонализации – одного из ключевых компонентов эмоционального выгорания [3].

Как показывают исследования, определенные категории учащихся демонстрируют повышенную уязвимость к стрессу и выгоранию. В частности, студенты, получающие недостаточную социальную и финансовую поддержку, входят в группу повышенного риска [1]. Кроме того, студенты, склонные к выгоранию, демонстрируют менее благоприятные личностные характеристики: более высокие показатели нейротизма и более низкие показатели экстраверсии, а также сниженную добросовестность [5].

Мотивационная сфера также тесно связана с риском выгорания. Студенты, демонстрирующие признаки выгорания, характеризуются наименьшей удовлетворенностью учебой и сделанным профессиональным выбором. Более того, такие студенты нередко не обладают убеждениями, ожиданиями, интересами и компетенциями, необходимыми для будущей профессии [7].

Ключевым конструктом, объясняющим успешность адаптации работающих студентов к двойной нагрузке, является стрессоустойчивость. В современной психологии стрессоустойчивость понимается как интегративное свойство личности, обеспечивающее гармоничное отношение между компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации, что содействует успешному выполнению деятельности и сохранению здоровья [6].

В тесной связи со стрессоустойчивостью рассматривается феномен резильентности. В зарубежной литературе термин «resilience» описывает комплексную способность человека успешно преодолевать неблагоприятные жизненные обстоятельства, эффективно восстанавливаться после стрессовых воздействий, используя при этом весь спектр доступных внутренних и внешних ресурсов, что в итоге обеспечивает полноценную жизнь и дальнейшее развитие личности [4]. В отечественной научной литературе существуют два основных подхода к трактовке феномена резильентности [4]. Первый подход отождествляет резильентность с понятием «жизнестойкость», рассматривая ее как врожденное, генетически детерминированное свойство личности, предрасполагающее к успешной адаптации к различным жизненным ситуациям [8]. Второй подход определяет резильентность в контексте адаптации и дезадаптации, рассматривая ее как приобретенную компетенцию или умение, которое формируется в процессе взаимодействия с внешней средой и позволяет эффективно преодолевать неблагоприятные жизненные обстоятельства и вызовы [9].

Резильентность – это не просто устойчивость, но и способность восстанавливаться после трудностей, находить в себе силы для развития, становясь психологически сильнее благодаря преодоленному опыту. Как отмечает Е.В. Кузнецова, резильентность следует понимать как «сложно структурированное свойство личности, определяющее эффективность совладания жизненных стрессовых ситуаций при поддержании оптимального уровня работоспособности и сохранении психоэмоционального фона, что является необходимым условием для эффективной социально-психологической адаптации и планирования траектории жизненного и профессионального развития» [4, с. 96].

Высокий уровень стрессоустойчивости и резильентности не означает отсутствия стресса, но предполагает наличие ресурсов для его преодоления. Как отмечают исследователи в области психологии стресса, стрессоустойчивость базируется на способности к саморегуляции и владении адаптивными копинг-стратегиями, такими как проблемно-ориентированное совладание и поиск социальной поддержки [10]. Низкая стрессоустойчивость, напротив, связана с доминированием эмоционально-ориентированных и дезадаптивных стратегий, включая избегание, самокритику и отрицание [11].

В соответствии с теоретическими основами психологии стресса, выделяют несколько типов копинг-поведения, которые различаются по выраженности профессиональной вовлеченности, копинг-способностей и субъективного благополучия. Анализ этих типов показывает, что наиболее адаптивным является здоровый тип, характеризующийся сбалансированной вовлеченностью и высокими копинг-способностями. Чрезмерно амбициозный тип отличается очень высокой вовлеченностью при низких копинг-способностях, что создает уязвимость к стрессу. Резигнированный тип (выгорающий) демонстрирует низкие показатели по всем параметрам [5]. Для работающих студентов особенно опасен чрезмерно амбициозный тип, так как они склонны брать на себя максимум нагрузки в обеих сферах, не имея достаточных ресурсов для совладания.

Ключевой тезис, который находит подтверждение в теоретическом анализе, заключается в следующем: работающие студенты с высоким уровнем стрессоустойчивости и резильентности обладают большим адаптационным потенциалом, что позволяет им принимать на себя больше обязанностей, эффективно их распределять и при этом сохранять психологический комфорт и высокую работоспособность. Они воспринимают двойную нагрузку не как угрозу, а как вызов, что соответствует трансактной модели стресса Р. Лазаруса и С. Фолкман [10]. Таким образом, стрессоустойчивость и резильентность выступают как ключевые личностные ресурсы, определяющие успешность совладания с эмоциональным выгоранием.

Важнейшим выводом современной психологии стресса является положение о том, что резильентность не является статичной, врожденной характеристикой. Она может и должна развиваться через целенаправленное формирование навыков саморегуляции и совладающего поведения [11; 12]. Как подчеркивается в исследованиях по саморегуляции функциональных состояний, уже на этапе обучения в вузе возможно проведение мероприятий, направленных на развитие резильентности у психологически уязвимых студентов, особенно тех, кто ориентирован на совмещение учебы с работой [12].

Эффективным средством для формирования резильентности является социально-психологический тренинг. Основные техники тренинга развития резильентности – реконструкция ситуаций, фокусировка и компенсаторное самосовершенствование [8]. Исследования показывают, что социально-психологический тренинг эффективен для решения задачи повышения уровня резильентности студентов [9].

В монографии Л.Г. Дикой показано, что развитие резильентности предполагает освоение техник саморегуляции функционального состояния: дыхательных упражнений, методов релаксации, когнитивного переструктурирования и тайм-менеджмента [12]. Эти навыки позволяют работающему студенту активно повышать свою устойчивость к стрессу и предотвращать развитие выгорания.

Анализ типологии работающих студентов позволяет сделать важный вывод о связи резильентности с личностной ответственностью. Студенты, демонстрирующие низкую вовлеченность и формальное отношение к обязанностям, а также студенты с выраженным негативным отношением к учебной и профессиональной деятельности, характеризуются не только низкой профессиональной мотивацией, но и отсутствием активной позиции в совладании с трудностями [3]. Иными словами, они демонстрируют дефицит регуляторных функций, который может быть восполнен через обучение и целенаправленное воспитание.

С научной точки зрения корректно будет сказать, что низкая стрессоустойчивость и резильентность и, как следствие, быстрое эмоциональное выгорание часто сопряжены с недостаточным развитием навыков самоорганизации и принятия ответственности. В крайних проявлениях это может выражаться в избегании сложных задач и формальном отношении к обязанностям. Однако важно подчеркнуть, что это не является фатальной личностной чертой – это несформированность регуляторных функций, которую можно и нужно корректировать через обучение и целенаправленное воспитание [13].

Выводы:

Во-первых, в современной психологии стрессоустойчивость и резильентность рассматриваются как интегративные характеристики личности, включающие как врождённые (темперамент, нейротизм), так и приобретённые (копинг-стратегии, саморегуляция) компоненты. Резильентность понимается как сложно структурированное свойство личности, определяющее эффективность совладания со стрессовыми ситуациями и выступающее важнейшим личностным ресурсом. Именно приобретённые компоненты – саморегуляция и адаптивные копинг-стратегии – являются ключевыми мишенями для профилактики выгорания.

Во-вторых, работающие студенты могут быть отнесены к разным типам в зависимости от их копинг-поведения и вовлеченности в учебу и работу. «Критичный» тип (осознающий трудности и активно планирующий время) демонстрирует наибольшую стрессоустойчивость и резильентность и наименьший риск выгорания. «Равнодушный» тип и тип «циник» характеризуются низкой стрессоустойчивостью и резильентностью и быстрым формированием компонентов выгорания.

В-третьих, резильентность может быть развита через формирование навыков саморегуляции, освоение техник релаксации, когнитивное переструктурирование и тайм-менеджмент. Социально-психологический тренинг является эффективным средством для решения задачи повышения уровня резильентности студентов. Это позволяет рассматривать целенаправленное развитие резильентности как эффективную меру профилактики эмоционального выгорания.

В-четвертых, стрессоустойчивость и резильентность выступают как ключевые личностные ресурсы совладания работающих студентов с эмоциональным выгоранием. Низкая стрессоустойчивость и резильентность часто сопряжены с дефицитом волевой регуляции и ответственности, что подтверждает необходимость не только когнитивного, но и личностного развития работающих студентов.

Перспективным направлением дальнейших исследований является эмпирическая проверка взаимосвязи между типом копинг-поведения, уровнем стрессоустойчивости и резильентности и выраженностью компонентов выгорания у работающих студентов с разными типами трудовой занятости.

1. Васильева Л.В., Толстоухова И.В. К вопросу о трудовой занятости студентов: социологический анализ // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2025. № 2 (95). С. 136-141.
2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое выгорание и качество жизни профессионалов: монография. М.: Когито-Центр, 2023. 492 с.
3. Базарова Т.Ю., Блинов А.О., Василевская И.В. Психология стресса и стресс-менеджмент в организации: современные подходы // Психологический журнал. 2023. Т. 44. № 3. С. 58-69.
4. Татьянина Л.Г., Вахнин Н.А., Сазонова Н.Н., Сорокин С.И. Копинг-стратегии студентов-спортсменов с разным уровнем эмоционального выгорания // Теория и практика физической культуры. 2023. № 3. С. 32-36.
5. Кузнецова Е.В. Феноменология резильентности как динамического свойства личности // Конструктивные педагогические заметки. 2025. № 2 (26). С. 87-99.
6. Черных Л.А. Возможности регуляции стресса студентов педагогического вуза // Вестник практической психологии образования. 2024. Т. 21. № 3. С. 38-44.
7. Никулина И.В. Эмоциональный интеллект как фактор стрессоустойчивости работающей молодежи // Вестник Самарского университета. 2023. № 4. С. 88-95.
8. Кузнецова Е.В. Резильентность студентов-первокурсников, обучающихся в педагогическом вузе // Конструктивные педагогические заметки. 2024. № 4 (24). С. 100-105.
9. Петровская В.Г. Развитие резильентности первокурсников в тренинговой работе // Конструктивные педагогические заметки. 2024. № 3 (23). С. 136-144.
10. Лазарус Р.С., Фолкман С. Стресс, оценка и совладание / Р. С. Лазарус, С. Фолкман ; пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2024. — 460 с.
11. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2024. 400 с.
12. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности. М.: Издательство Института психологии РАН, 2023. 324 с.
13. Фетискин Н.П. Копинг-стратегии и психологическая защита у студентов с разным уровнем стрессоустойчивости // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26. № 2. С. 112-120.