Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Особенности глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития

Крылова Елена Викторовна
SPIN-код: 7397-1698, AuthorID: 661271, доцент, кандидат педагогических наук, Смоленский государственный университет, Российская Федерация, Смоленск, 30kel01@mail.ru
Кубашина Ольга Борисовна
обучающаяся направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование, Смоленский государственный университет, Российская Федерация, Смоленск, olaykubaschina@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена изучению особенностей глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Актуальность исследования обусловлена неуклонным ростом числа детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) и усложнением структуры их дефекта. Глагольная лексика, выполняющая предикативную функцию, является ключевой для формирования связной речи и коммуникативных навыков, однако у данной категории детей её развитие сопряжено с выраженными трудностями, что требует детального изучения. Цель работы – выявить особенности глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с ТМНР, включая уровень сформированности пассивного и активного глагольного словаря, а также специфику использования глаголов в речевой деятельности. В экспериментальном исследовании приняли участие 12 детей 9–10 лет с ТМНР, обучающихся по адаптированным программам (варианты 2 и 6.4). Диагностическая методика, разработанная на основе подходов Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой и др., включала три блока заданий: оценку понимания глаголов (пассивный словарь), активного их употребления и практического применения в инструкциях и при дополнении предложений. Установлено системное недоразвитие глагольной лексики: низкий уровень общего развития выявлен у 50% детей, средний – также у 50%, высокий уровень отсутствовал. Выявлена выраженная диспропорция между относительной сохранностью пассивного словаря (66,7% детей показали средний уровень понимания бытовых действий) и крайне низким уровнем активного словаря (66,7% – низкий уровень). Дети испытывают трудности при назывании действий животных, социальных глаголов («помогает», «дружит»), наблюдается смешение грамматических форм и нарушение семантических связей. Полученные данные подтверждают, что глагольная лексика является наиболее уязвимым компонентом речи при ТМНР. Обоснована необходимость специальной логопедической работы, направленной на формирование семантических обобщений, активизацию предикативного словаря в коммуникативно значимых ситуациях с использованием полисенсорного подхода и средств альтернативной коммуникации.
Ключевые слова: глагольная лексика, тяжёлые множественные нарушения развития (ТМНР), младший школьный возраст, активный словарь, пассивный словарь, коррекционная программа.

Kubashina Olga Borisovna
Student, Special Education (Defectology), Smolensk State University, Smolensk, Russian Federation
Krylova Elena Viktorovna
Associate Professor, Candidate of Pedagogical Sciences, Smolensk State University, Smolensk, Russian Federation

Abstract: The article is devoted to the study of the features of verbal vocabulary in primary school-age children with severe multiple developmental disorders (MCDs). The relevance of the study is due to the steady increase in the number of children with severe multiple developmental disabilities and the increasing complexity of their defect structure. Verbal vocabulary, which performs a predicative function, is key to the formation of coherent speech and communication skills, but in this category of children its development is fraught with pronounced difficulties, which requires detailed study. The aim of the work is to identify the features of verbal vocabulary in children of primary school age with TMNR, including the level of formation of passive and active verbal vocabulary, as well as the specifics of the use of verbs in speech activity. The experimental study involved 12 children aged 9-10 years with TMNR, enrolled in adapted programs (options 2 and 6.4). A diagnostic technique developed based on the approaches of R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova et al., included three blocks of tasks: assessment of the understanding of verbs (passive vocabulary), their active use and practical application in instructions and when completing sentences. Systemic underdevelopment of verbal vocabulary has been established: a low level of general development was detected in 50% of children, an average level was also found in 50%, and a high level was absent. A pronounced disparity was found between the relative safety of passive vocabulary (66.7% of children showed an average level of understanding of everyday activities) and an extremely low level of active vocabulary (66.7% – low level). Children have difficulty naming actions of animals, social verbs ("helps", "makes friends"), there is a confusion of grammatical forms and a violation of semantic connections. The data obtained confirm that the verbal vocabulary is the most vulnerable component of speech in TMNR. The necessity of special speech therapy work aimed at the formation of semantic generalizations, activation of predicative vocabulary in communicatively significant situations using a polysensory approach and alternative communication tools is substantiated.
Keywords: verbal vocabulary, severe multiple developmental disabilities (SMDD), primary school age, active vocabulary, passive vocabulary, remedial program.

Проблема развития речи у детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР) остаётся одной из наиболее сложных в современной логопедии и дефектологии: эта группа детей  полиморфна - в неё входят обучающиеся с разными сочетаниями двигательных, сенсорных, интеллектуальных нарушений, при этом степень выраженности расстройств и структура дефекта развития крайне вариативна [1, с. 3]. 

Дети с умственной отсталостью крайне редко попадают в область исследований ученых, особенно лингвистов и логопедов. Это не позволяет предложить таким детям профессиональную и эффективную помощь, стимулировать развитие их языковых коммуникативных умений, при этом сделав их общение более эффективным [2, с.127]. Речевое развитие у таких детей идет медленнее, чем обычно, а уровень речевой активности снижен из-за ограниченного, скудного и простого словарного запаса [3, с. 1]. Глагольная лексика, выполняющая предикативную функцию в речи, играет ключевую роль в формировании коммуникативных навыков и когнитивного развития ребёнка. У детей с ТМНР наблюдается выраженное недоразвитие глагольного словаря, что ограничивает их способность к построению связных высказываний и взаимодействию с окружающим миром [6, с. 112]. 

Цель исследования – выявить и охарактеризовать особенности глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития, а именно: уровень сформированности пассивного и активного глагольного словаря, характер семантических связей между глаголами и специфику их использования в речевой деятельности.

Развитие глагольной лексики представляет собой ключевой аспект формирования речевой и когнитивной деятельности ребёнка. Согласно теории речевой деятельности, разработанной А.А. Леонтьевым и Л.С. Выготским, глагол выполняет предикативную функцию, организуя высказывание вокруг действия. Это приобретает особую значимость в работе с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР), у которых речевые и коммуникативные навыки существенно ограничены [4, с. 89; 5, с. 112].

Как подчёркивает Р.И. Лалаева, «у детей с комплексными нарушениями развития наблюдается диспропорция между пониманием и активным использованием глаголов, что затрудняет формирование связных высказываний и ограничивает коммуникативные возможности» [7, с. 76]. Эта мысль находит подтверждение в исследованиях Н.В. Серебряковой, которая отмечает, что у младших школьников с ТМНР часто наблюдается значительное расхождение между объёмом пассивного и активного глагольного словаря [8, с. 134].

Е.А. Стребелева акцентирует внимание на том, что «дети с ТМНР испытывают особые трудности в понимании абстрактных и социальных глаголов, таких как «помогает», «дружит», что связано с ограниченностью их социального опыта и несформированностью соответствующих понятий» [9, с. 92]. Аналогичную позицию занимает И.Д. Коненкова, указывая на ограниченный набор глаголов в экспрессивной речи детей с ТМНР, особенно обозначающих действия животных или способы передвижения [10, с. 58].

Специфика нарушений при ТМНР обусловлена комплексным характером отклонений, включающим интеллектуальную недостаточность, сенсорные дефициты, моторные нарушения, эмоционально-волевые расстройства и коммуникативные барьеры. Как отмечает Н.Н. Малофеев, «дети с множественными нарушениями требуют особого подхода, который должен учитывать всю структуру дефекта и обеспечивать комплексное воздействие на различные стороны развития» [11, с. 203]. В связи с тем, что количество детей с ТМНР с каждым годом неуклонно растёт и структура дефекта усложняется, проблема исследования словарного запаса и в частности глагольной лексики представляет актуальную проблему.

В экспериментальном исследовании приняли участие 12 детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Критериями отбора участников являлись: наличие статуса обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), подтверждённое заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), возраст детей 9–10 лет, обучение по адаптированным основным общеобразовательным программам (АООП) (вариант 2 и вариант 6.4).

Методика исследования глагольного словаря у детей с ТМНР была разработана на основе работ Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Е.А. Стребелевой и И.Д. Коненковой [7; 8; 9; 10].

Методика включала три блока: понимание глаголов на пассивном уровне, активное использование глаголов и практическое применение, которое реализовывалось через выполнение инструкций и дополнение предложений. Анализ данных по этим заданиям выявил специфические особенности глагольного словаря у данной категории детей.

На основе результатов констатирующего эксперимента выявлены ключевые особенности нарушения глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР).

Результаты констатирующего этапа исследования свидетельствуют о выраженном недоразвитии глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития, имеющем системный характер, затрагивающем импрессивный, а также экспрессивный компоненты речи. Установлено, что дефицит глагольного словаря проявляется не только в количественной ограниченности используемых языковых единиц, но и в качественном своеобразии их усвоения, что выражается в недостаточной сформированности семантической структуры глагола, слабости грамматических обобщений, трудностях включения предикативных единиц в структуру высказывания.

Анализ результатов обследования пассивного глагольного словаря показывает вариативность понимания значений глаголов при общем снижении уровня их усвоения (см. таблицу 1). Установлено, что понимание глаголов, обозначающих конкретные бытовые действия, сформировано относительно лучше по сравнению с глаголами, отражающими межличностные отношения, социальные взаимодействия. Дети успешнее распознают действия, имеющие наглядную опору, регулярно наблюдаемые в повседневной деятельности («ест», «сидит», «идёт»), тогда как глаголы, требующие более сложного осмысления ситуации («помогает», «дружит»), вызывают выраженные затруднения. Понимание носит преимущественно ситуативный характер, во многом определяется наличием визуальной поддержки, что свидетельствует о недостаточной сформированности обобщённого значения глагола, зависимости от коммуникативной ситуации.

Наиболее выраженные нарушения выявлены в состоянии активного глагольного словаря. В ходе обследования установлено, что большинство испытуемых демонстрируют низкий уровень сформированности способности к самостоятельному использованию глаголов в речи. Например, 8 детей (66,7 %) показали низкий уровень развития активного глагольного словаря, что свидетельствует о крайне ограниченном объёме самостоятельно используемых предикативных единиц. У 4 детей (33,3 %) выявлен средний уровень, характеризующийся нестабильностью использования глаголов, зависимостью от стимулирующей помощи взрослого. Высокий уровень сформированности активного глагольного словаря на констатирующем этапе не зафиксирован.

Качественный анализ показывает, что дети испытывают трудности при назывании действий животных, способов передвижения, действий, требующих более точной семантической дифференциации. В активной речи преимущественно используются наиболее частотные глаголы с широким значением, а более конкретные, семантически дифференцированные лексические единицы практически отсутствуют. В ряде случаев наблюдается замещение требуемого глагола описательными конструкциями либо отказ от выполнения задания, что свидетельствует о недостаточной сформированности процессов актуализации слова, ограниченности словарного запаса.

Трудности выявлены при выполнении практических заданий, направленных на использование глаголов в составе высказывания, при понимании простых речевых инструкций. Только 3 ребёнка (25 %) продемонстрировали высокий уровень выполнения заданий, 5 детей (41,7 %) показали средний уровень, а 4 ребёнка (33,3 %) — низкий уровень. Полученные результаты указывают на недостаточную сформированность навыков использования глаголов в практической речевой деятельности, а также на трудности интеграции лексических и грамматических компонентов в процессе понимания и реализации речевой инструкции.

Выявлен выраженный разрыв между уровнем понимания глаголов и возможностью их самостоятельного употребления в речи. Дети успешнее выполняют задания на узнавание действия по инструкции («Покажи, кто спит»), чем задания, требующие самостоятельного подбора глагола или дополнения предложения, что свидетельствует о недостаточной сформированности способов перехода от импрессивного уровня владения словом к экспрессивному, что является одной из характерных особенностей речевого развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития.

Обобщение результатов позволяет констатировать, что общий уровень сформированности глагольного словаря у обследуемой группы является недостаточным: у 50 % детей выявлен низкий уровень развития, у 50 % — средний уровень. Высокий уровень сформированности глагольной лексики на констатирующем этапе отсутствует. Полученные данные отражают выраженную диспропорцию между относительной сохранностью понимания отдельных глагольных значений и трудностями их самостоятельного использования в речи, что указывает на несформированность системных связей в структуре лексикона.

Качественный анализ ошибок показывает, что дети испытывают трудности в усвоении грамматических категорий глагола, включая временные, числовые и родовые. Отмечается смешение грамматических форм, пропуски глагольных компонентов высказывания, использование неопределённой формы глагола вместо личных форм. Нарушения словоизменения свидетельствуют о недостаточной сформированности морфологических обобщений, слабости языкового анализа. Также выявлена недостаточная сформированность семантических связей между глаголами. Дети затрудняются в установлении смысловых отношений между действиями, не различают близкие по значению глаголы, не владеют навыками их сопоставления. В связи с ограниченным объёмом активного словаря проведение заданий на подбор синонимов, антонимов было признано нецелесообразным, поскольку у детей отсутствует необходимая база для осуществления операций семантического анализа.

Таблица 1. Уровень сформированности глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с ТМНР (констатирующий этап) (в %)

Следовательно, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о системном недоразвитии глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с ТМНР. Нарушения затрагивают все компоненты предикативной системы языка, проявляются в ограниченности объёма словаря, недостаточной сформированности смысловых связей, низком уровне самостоятельного использования глаголов в речи. Выявленные особенности определяют необходимость специально организованной коррекционной работы, направленной на формирование семантических обобщений, активизацию словаря, развитие способности использовать глаголы.

На основе результатов констатирующего эксперимента была разработана и реализована программа коррекционно-логопедической работы, направленная на формирование глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с ТМНР. Программа строилась с учётом структуры дефекта, индивидуальных возможностей каждого ребёнка и реализовывалась в течение четырёх месяцев. Занятия проводились индивидуально и в малых подгруппах два раза в неделю продолжительностью 20–25 минут.

Коррекционная программа включала следующие направления.

Первое направление – формирование семантических обобщений и уточнение значений глаголов. Работа велась с семантическими полями глаголов: дети учились группировать действия по темам («действия человека», «действия животных», «бытовые действия», «социальные действия», «способы передвижения»). Использовались приёмы сравнения близких по значению глаголов (например, «идёт – бежит», «ест – пьёт»), что способствовало преодолению диффузности значений глаголов.

Второе направление – активизация предикативного словаря в коммуникативно значимых ситуациях. Глаголы не заучивались изолированно, а вводились в естественные и игровые ситуации: режимные моменты (одевание, умывание, приём пищи), сюжетно-ролевые игры («Магазин», «Больница», «Семья»), инсценировки сказок. Это позволяло связать глагол с реальным действием и коммуникативным намерением.

Третье направление – использование полисенсорного подхода. Для облегчения запоминания и понимания глаголов подключались различные сенсорные каналы: зрительные опоры (картинки, пиктограммы, видеосюжеты с демонстрацией действий), тактильные и кинестетические опоры (имитация действий самим ребёнком, пропускание действия через собственное тело), слуховые опоры (звукоподражание, рифмованные тексты). Например, при изучении глагола «бежит» ребёнок не только смотрел на картинку, но и сам бежал, слушал звук шагов.

Четвёртое направление – использование средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК). Для детей с ТМНР, у которых активная речь отсутствовала или была крайне ограничена, применялись карточки PECS с символами действий, коммуникативные доски, жесты. Это позволяло ребёнку «называть» действие невербально, снижало фрустрацию от невозможности произнести слово и постепенно подготавливало появление вокализаций.

Пятое направление – работа над грамматическим оформлением глаголов. В доступном объёме отрабатывались согласование глаголов с существительными в числе и роде (прошедшее время), использование простейших предложных конструкций с глаголами («лежит на столе», «сидит на стуле»). Работа велась с опорой на визуальные алгоритмы и схемы. В процессе формирующего этапа особое внимание уделялось переносу сформированных навыков из учебной ситуации в повседневную коммуникацию. Родители и педагоги информировались о направлениях работы и получали рекомендации по закреплению глагольной лексики в домашних условиях и на уроках.

По окончании формирующего этапа было проведено повторное диагностическое обследование по той же методике, что и на констатирующем этапе. Целью контрольного этапа являлась оценка динамики в развитии глагольной лексики после проведённой коррекционной работы.

Результаты контрольного этапа показали положительную динамику по всем компонентам глагольной лексики (см. таблицу 2). Общий уровень сформированности глагольной лексики существенно изменился: количество детей с низким уровнем сократилось с 50 % (6 человек) до 25 % (3 человека), средний уровень повысился с 50 % (6 человек) до 58,3 % (7 человек), а у 16,7 % детей (2 человека) появился высокий уровень, который на констатирующем этапе полностью отсутствовал.

Наиболее значимые изменения произошли в состоянии активного глагольного словаря. Если на констатирующем этапе низкий уровень активного словаря был зафиксирован у 66,7 % детей (8 человек), то на контрольном этапе этот показатель снизился до 33,3 % (4 человека). Средний уровень активного словаря повысился с 33,3 % (4 человека) до 50 % (6 человек). Высокий уровень активного словаря, отсутствовавший ранее, достиг 16,7 % (2 человека). Дети стали чаще использовать глаголы в самостоятельной речи, уменьшилось количество отказов от выполнения заданий, снизилась потребность в стимулирующей помощи взрослого.

Пассивный глагольный словарь также обнаружил положительную динамику. Доля детей со средним уровнем понимания глаголов повысилась с 66,7 % до 75 %, а доля детей с низким уровнем снизилась с 33,3 % до 25 %. Дети стали лучше понимать не только конкретные бытовые глаголы, но и некоторые социальные глаголы («помогает», «дружит», «жалеет») при условии визуальной опоры.

При выполнении практических заданий (понимание инструкций, дополнение предложений) высокий уровень показали 33,3 % детей (4 человека) против 25 % (3 человека) на констатирующем этапе, средний уровень – 50 % (6 человек), низкий уровень снизился с 33,3 % до 16,7 % (2 человека). Качественный анализ показал, что дети стали точнее понимать инструкции, включающие глаголы, реже смешивали семантически близкие действия, активнее использовали глаголы в дополнении предложений даже при отсутствии полной фразовой речи.

Важно отметить, что положительная динамика наблюдалась у всех участников эксперимента, однако её выраженность варьировалась в зависимости от исходного уровня развития ребёнка, тяжести интеллектуальных и речевых нарушений, а также степени вовлечённости родителей в коррекционный процесс. Наибольший прогресс был отмечен у детей, которые на констатирующем этапе демонстрировали средний уровень развития глагольной лексики и имели относительно сохранную мотивацию к коммуникации. У детей с наиболее тяжёлыми нарушениями (сочетанные сенсорные и двигательные дефициты) динамика была менее выраженной, однако также зафиксирована: они стали активнее использовать жесты и символы АДК для обозначения действий, что расценивается как положительный результат.

Таблица 2. Уровень сформированности глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с ТМНР (контрольный этап) (в %)

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов позволяет сделать вывод об эффективности предложенной коррекционной программы. Наиболее значительная динамика достигнута в развитии активного глагольного словаря и в практическом использовании глаголов в речевой деятельности. Вместе с тем, полученные данные показывают, что полное преодоление дефицита глагольной лексики у детей с ТМНР требует длительной, систематической работы с опорой на индивидуальный подход и междисциплинарное взаимодействие специалистов.

Проведённое исследование, включавшее констатирующий, формирующий и контрольный этапы, позволило выявить особенности формирования глагольной лексики у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми множественными нарушениями развития и оценить эффективность коррекционной работы.

У детей младшего школьного возраста с ТМНР выявлено системное недоразвитие глагольной лексики. На констатирующем этапе низкий общий уровень сформированности глагольной лексики зафиксирован у 50% детей, средний уровень – у 50%, высокий уровень отсутствовал.

Наблюдается выраженная диспропорция между пассивным и активным глагольным словарём. При относительной сохранности пассивного словаря (средний уровень у 66,7% детей) активный словарь оказался значительно более дефицитным (низкий уровень у 66,7% детей). Наиболее трудными для усвоения являются глаголы социального взаимодействия, действия животных, а также грамматические формы глагола.

Разработанная коррекционная программа, включающая полисенсорный подход, средства альтернативной коммуникации и работу с семантическими полями глаголов, доказала свою эффективность. На контрольном этапе низкий общий уровень сформированности глагольной лексики сократился с 50% до 25%, средний уровень вырос с 50% до 58,3%, а высокий уровень, отсутствовавший на констатирующем этапе, появился у 16,7% детей. Наиболее значительная положительная динамика достигнута в развитии активного глагольного словаря: низкий уровень снизился с 66,7% до 33,3%, а высокий уровень достиг 16,7%.

Несмотря на значительную динамику, полное преодоление дефицита глагольной лексики при ТМНР требует длительной систематической работы, поскольку на контрольном этапе низкий уровень сохранился у 25% детей по общему показателю и у 33,3% – по активному словарю.

Таким образом, глагольная лексика является наиболее уязвимым компонентом речи при ТМНР, однако целенаправленная коррекционная работа с использованием полисенсорного подхода и средств альтернативной коммуникации даёт устойчивые положительные результаты.

1. Левченко И.Ю. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития: проблемы организации обучения / И. Ю. Левченко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2016. – № 2(68). – С. 3-8.
URL:https://elibrary.ru/item.asp?id=26489274 (дата обращения: 16.04.2026).
2. Меднова М.Е. Языковые навыки детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими расстройства аутистического спектра: теоретический обзор // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2023. - №2. - C. 121-128. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovye-navyki-detey-s-tyazhelymi-i-mnozhestvennymi-narusheniyami-razvitiya-vklyuchayuschimi-rasstroystva-autisticheskogo-spektra (дата обращения: 16.04.2026).
3. Кузнецова М.Н., Хмелькова Е.В. Исследование особенностей словарного запаса у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Концепт. – 2024. - №8. – С. 1-12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-osobennostey-slovarnogo-zapasa-u-mladshih-shkolnikov-s-tyazhelymi-i-mnozhestvennymi-narusheniyami-razvitiya (дата обращения: 16.04.2026).
4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — Москва: Ленанд, 2014. — 214 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Москва: АСТ, 2024. — 576 с.

Список источников:

6. Исаева Т.Н. Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития: методическое обеспечение образования в Российской Федерации. – М.: ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», 2024. - 364 с.
7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: книга для логопеда. — Москва: Владос, 1998. — 220 с.
8. Серебрякова Н.В. Формирование пространственных представлений у детей с тяжёлыми нарушениями речи. — Санкт-Петербург: Детство Пресс, 2019. — 160 с.
9. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога. — Москва: Владос, 2025. — 183 с.
10. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития — Москва: Гном и Д, 2015. — 80 с.
11. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов педагогических вузов: в 2 ч. – Москва: Просвещение, 2010. – 319 с.