Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Коррекция языковой тревожности в практике обучения иностранному языку

Бубенщикова Анна Алексеевна
студентка 4 курса факультета филологии и межкультурной коммуникации, Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала) Уральского государственного педагогического университета, РФ, г. Нижний Тагил, annabubensikova341@gmail.com
Кирюшина Ольга Викторовна
канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и русской филологии, Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала) Уральского государственного педагогического университета, РФ, г. Нижний Тагил, olga_kiryushina_@mail.ru

Аннотация: в статье рассматривается феномен языковой тревожности как один из ведущих факторов снижения качества обучения иностранному языку. Уточняется понятие языковой тревожности. Большое внимание уделяется изучению внутренних и внешних источников её возникновения и развития, физиологические и психологические признаки её наличия у обучающихся, а также ее последствия для учебной деятельности. Описываются уровни языковой тревожности: высокий, средний, низкий. Представлены результаты исследования на выявление признаков языковой тревожности у обучающихся 5-11 классов общеобразовательных школ Свердловской области. Анализируются различные способы коррекции языковой тревожности. Продемонстрированы упражнения, направленные на коррекцию наиболее распространённых проявлений языковой тревожности на уроках иностранного языка.
Ключевые слова: языковая тревожность, внешние и внутренние источники языковой тревожности, иностранный язык, общее образование, коррекция языковой тревожности

Bubenshchikova Anna Alekseevna
4th year student of the faculty of foreign languages and intercultural communication, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute, branch of Ural State Pedagogical University, Russia, Nizhniy Tagil
Kiryushina Olga Viktorovna
Cand. Sci. (Pedagogy), associate professor at the Department of foreign languages and Russian philology, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute, branch of Ural State Pedagogical University, Russia, Nizhniy Tagil

Abstract: The article examines the phenomenon of language anxiety as a major factor reducing the quality of foreign language learning. The concept of language anxiety is clarified. Significant attention is paid to the internal and external sources of its onset and development, the physiological and psychological signs of its presence in learners, and its consequences for the learning process. The levels of language anxiety – high, medium, and low – are described. The study presents findings regarding signs of language anxiety among students in grades 5-11 of general education schools in the Sverdlovsk Region. Various methods for addressing language anxiety are analyzed, and exercises designed to mitigate the most common manifestations of language anxiety in foreign language lessons are demonstrated.
Keywords: language anxiety, external and internal sources of language anxiety, foreign language, general education, remediation of language anxiety

На сегодняшний день проблема проявления языковой тревожности в обучении иностранному языку представляется крайне актуальной, поскольку в современном мире тенденция к изучению иностранных языков активно развивается, однако сам процесс усвоения языка и воспитания вторичной языковой личности может вызывать значительные затруднения как в силу объективной сложности самого процесса (иностранный язык традиционно относится к самым сложным школьным дисциплинам), так и из-за индивидуальных психологических особенностей обучающихся. В данной статье рассматривается явление языковой тревожности, ее проявления в деятельности обучающихся, факторы её провоцирующие, а также способы её коррекции как самостоятельными усилиями ученика, так и силами преподавателя. Настоящее исследование опирается как на теоретические данные отечественных и зарубежных ученых, так и на самостоятельно проведенное эмпирическое исследование среди учеников 5-11 классов общеобразовательных школ Свердловской области по системе Э. Хорвитц с целью выявления у них языковой тревожности и создания условий для ее коррекции в учебном процессе.

Несмотря на то, что данное явление изучается как в отечественной, так и в зарубежной науке, однозначного представления о том, чем является языковая тревожность пока нет, однако исследователи сходятся на идее о её сложной природе, обусловленной множеством компонентов и факторов. Для учителя иностранного языка, организующего учебный процесс, важно понимать, есть у него в классе тревожные ученики, ведь вероятность этого довольно велика: в среднем, один из трёх учеников испытывает те или иные симптомы языковой тревожности [1]. Незамеченные вовремя симптомы языковой тревожности могут нарушить учебный процесс, снизить мотивацию к изучению иностранного языка или привести к снижению самооценки обучающихся.

Одним из фундаментальных исследований в этой области является работа Э. Хорвитц, М. Хорвитц и Дж. Коуп «Foreign Language Classroom Anxiety», в которой языковая тревожность представляется как «субъективное чувство напряжения, страха, нервозности и волнения, связанного с возбуждением вегетативной нервной системы» [2, c. 125]. П. МакИнтайр и Р. Гарднер определяют языковую тревожность как «чувство напряжения и страха, особенно связанное с иностранным языком в контексте говорения и аудирования, или беспокойство и негативная эмоциональная реакция, возникающие при изучении или использовании иностранного языка» [3, c. 27]. Похожее определение дает в своей работе «Language anxiety: From theory and research to classroom implications» Д. Янг, описывая языковую тревожность как «волнение и негативную эмоциональную реакцию, возникающую при изучении или использовании иностранного языка» [4, c. 13-14]. Исходя из этих определений, мы заключаем, что языковая тревожность в целом – это сложное субъективное переживание ученика, которое базируется в основном на его собственных психологических особенностях и проявляющееся при ситуативных факторах. В данной работе мы будем прежде всего опираться на определение, данное Э. Хорвитц: «Языковая тревожность – это отдельный комплекс самовосприятий, убеждений, чувств и поведения человека, касающиеся его обучения иностранному языку, которые обусловливаются уникальностью данного процесса» [2, c. 128]. Э. Хорвитц рассматривает языковую тревожность как специфический тип тревожности, взаимосвязанный с тремя другими: коммуникативной тревожностью, тревожностью перед тестами и страхом негативной оценки [2, c. 127-128].

Языковая тревожность может быть вызвана рядом факторов: неспособностью адекватно выразить свои мысли на иностранном языке; боязнью быть непонятым; страхом коммуникации в парах или группах; боязнью сцены и любых публичных выступлений; слушанием и заучиванием устных сообщений; ситуацией оценивания, например, тестом; нереалистичными требованиями, предъявляемыми учеником самому себе; боязнью плохой оценки со стороны других и так далее. Отметим, что если ученик испытывает признаки любой из приведенных типов тревожности в своем родном языке, то риск затруднений при работе с иностранным языком многократно повышается.

Большую роль в возникновении языковой тревожности играют собственные убеждения учеников как насчёт изучения иностранного языка, так и насчет себя самих. Д. Янг [4, c. 13-14] подразделилa источники языковой тревожности на несколько категорий: источники, зависящие от самих учеников, от учителей и от самой учебной деятельности. П. МакИнтайр подразделил источники языковой тревожности на внутренние и внешние факторы, подчеркнув, что «на тревогу влияют внутренние физиологические процессы, когнитивные способности и эмоциональные состояния, а также требования ситуации и присутствие других людей, которые, помимо прочего, рассматриваются в различных временных масштабах. Тревога имеет как внутренние, так и социальные измерения» [3, с. 25]. Таким образом, языковая тревожность становится следствием внешних и внутренних факторов в совокупности.   

Внутренние источники тревожности довольно распространены и включают в себя стремление к лидерству, низкую самооценку, заниженную оценку своих способностей, боязнь общения, недостаток чувства принадлежности к своей учебной группе и множество негативных убеждений, касающихся изучения иностранного языка. По мнению М. Прайс, многие обучающиеся боятся быть осмеянными за неправильный ответ или ошибку, поэтому самым большим испытанием для них становится выступление перед сверстниками, потенциальная возможность оказаться в центре внимания [5, с. 105]. Многие ученики испытывали тревожность в силу того, что постоянно сравнивали себя с другими и были уверены в том, что во многом им уступают, хотя это могло быть ложной оценкой собственных успехов. Ученики, склонные недооценивать уровень своей языковой компетенции гораздо больше подвержены тревожности, чем остальные члены группы [1]. В похожей ситуации оказываются ученики, склонные к перфекционизму: их высокие требования к себе приводят к тому, что они не могут достичь желаемого результата, и за этим следует снижение мотивации, а также повышенная тревожность в отношении мнения о них окружающих [6, c. 567-568]. Как отмечает Э. Хорвитц, подход к обучению у тревожного перфекциониста и обычного ученика без проявлений тревожности будет различаться: первый думает, как не допустить ошибку и остро реагирует, если учитель его поправляет. Второй же думает, как ошибку исправить и продолжает говорить. Также отметим, что существуют практически неизменные характеристики личности, которые влияют на процесс изучения языка. Самосознательные люди часто оказываются жертвой излишней требовательности к себе: пытаясь донести информацию на иностранном языке, они переживают, что окружающие воспримут их не так, как они сами воспринимают себя, и что для донесения действительно ценной информации их уровень владения языком недостаточен, все это делает достижение аутентичности в изучаемом языке трудным [5, с. 102].

Одним из основных внешних источников тревожности является личность учителя. Как отмечает П. МакИнтайр, «помимо ученика, неотъемлемой частью классных занятий является учитель, который непреднамеренно вызывает беспокойство у учащихся различными способами» [3, с. 24-43]. Учитель может неосознанно провоцировать тревогу у учащихся путём использования в обучении жесткого стиля преподавания, путём давления на учеников, доминирования над ними, созданием атмосферы жесткого контроля и невозможности инициативы. Кроме того, сильно способствует тревожности критичное или публичное исправление ошибок учителем, после которых ученики нередко отказываются отвечать вообще и замыкаются в себе. Тревожность вырастает и из-за «конфликта стилей» [7, c. 61-62]: педагог может быть компетентным, однако если его способы преподавания не совпадают с тем, как ученик усваивает информацию, это может создавать ситуации напряжения для ученика. Еще одной ошибкой учителя, провоцирующей тревожность, является фокусировка на ошибках, а не на успехах. Такой подход сильно демотивирует учащихся, заставляя их видеть только то, что они делают неправильно и таким образом обесценивать достигнутые результаты. Случаются также ситуации, когда учитель вместо создания ситуации успеха, наоборот, публично унижает ученика, выставляя напоказ его ошибки и нелестно их комментируя – такой подход обеспечит ученику не только развитие языковой тревожности, но и неуверенность в себе и в других сферах деятельности. Еще одним внешним фактором тревожности может стать форма занятия. Д. Янг относит к тревожным видам занятий те, которые напрямую связаны с боязнью общения и страхом сцены: спонтанные ролевые игры перед классом, выступления и устные презентации, представление подготовленного диалога или монолога перед классом, письменная работа у доски.

Отметим также, что тревожность вызывают распространенные в обществе стереотипы об изучении языка, например, идея о том, что усвоение языка и повышение уровня его владением – это чрезвычайно трудная задача, что для коммуникации на иностранном языке нужно постоянно много всего держать в голове, убеждение, что учить иностранный язык гораздо легче в детском возрасте или только в естественной языковой среде, или что обучение обязательно должно быть построено на строгом усвоении вокабуляра и грамматики. Другим фактором может стать цель изучения языка: если на кону повышение по карьерной лестнице или срочный переезд в другую страну, то тревожность может заметно возрасти. Имеются сведения о демографическом факторе языковой тревожности: некоторые нации испытывают большую тревожность в изучении иностранного языка, чем другие, например, при изучении английского языка у корейцев уровень тревожности выше, чем у турок [8, c. 104].

Таким образом, мы можем выделить основные источники языковой тревожности:

– перфекционизм, излишняя самокритичность, зависимость от мнения извне или похвалы;

– боязнь совершить ошибку, страх негативной оценки и связанный с ними страх тестов;

– боязнь оказаться непонятым или наоборот что-то не понять из аутентичной речи;

– стремление сравнивать себя с другими членами группы;

– боязнь общения или страх сцены;

– личность учителя и его стиль преподавания, а также собственный стиль обучения ученика.

Для того чтобы определить наличие у ученика языковой тревожности, учитель может обратиться к наблюдению за ее проявлениями у обучающихся как в поведении, так и на физиологическом уровне. Конечно, учителю стоит учитывать личностные характеристики каждого ученика, однако в оценке поведения может быть полезным знание особенностей поведения обучающихся с разными уровнями языковой тревожности, определенными Л. И. Зверевой – низким, средним и высоким уровнями, где на результат обучения преимущественно влияют первый и последний. При низком уровне тревожности учащиеся не боятся совершать ошибки, поскольку относятся к изучению языка поверхностно, не стремясь в него углубиться. Зачастую они пренебрегают грамматическими правилами, не проявляют инициативы, не стремятся исправлять ошибки и считают, что главной их целью является донесение нужной информации, а не достижение прогресса в языке. Высокий уровень тревожности обычно сопровождается боязнью негативной оценки и при нем обучающийся не может сконцентрироваться, адаптироваться к новой ситуации, впадает в ступор, не может построить иноязычную речь. При этом лексика и грамматика усваиваются неэффективно, результативность занятий снижается, ведь вследствие высокого уровня тревоги учащийся концентрируется на прошлых провалах и боится отвечать из-за памяти о прошлых неудачах [9, с. 57-58].

Другими маркерами тревожного поведения могут быть прогулы занятий, забывчивость, проблемы с концентрацией на занятии, откладывание приготовления домашнего задания, склонность переусердствовать в работе над предметом, нежелание разговаривать на уроке обычно разговорчивого человека, нежелание отвечать на вопросы и работать устно в целом. На физиологическом уровне тревожность может ощущаться как скованность, дрожь, потливость, учащенное сердцебиение, нарушение сна [2, с. 127].

 Отметим, что данные признаки характеры и для психологических барьеров, «психических состояний, проявляющихся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению тех или иных действий», которые нередко становятся причиной неудачи в усвоении иностранного языка наравне с языковой тревожностью [9, с. 58]. Они бывают внутренними и внешними. Внешние психологические барьеры – это «объективные, возникающие перед обучающимся препятствия социального порядка, не зависящие от личности обстоятельства и преграды, создаваемые невозможностью объективного характера, неким напряжением в социуме человека, профессиональными различиями между обучающимися, принадлежностью их к разным социальным группам…», а внутренние – это «психофизиологические и лингвистические преграды на пути изучения иностранного языка, присущие данной личности» [10, c. 119]. Также их подразделяют на психофизиологические, информационные, эмоциональные, оценочные, смысловые и межкультурные, и каждый из них затрудняет изучение иностранного языка [11, c. 3].

Таким образом, психологический барьер является обширной темой для более подробного исследования. В нашей работе мы обращаемся именно к языковой тревожности как к ситуативному и эмоциональному явлению, которое может быть скорректировано педагогом на уроках иностранного языка без привлечения психолога с помощью различных методических решений и приемов.

Каким же образом организовать процесс обучения иностранному языку, чтобы минимизировать проявления языковой тревожности у обучающихся? Рассмотрим некоторые методические возможности, которые имеются в распоряжении практикующего учителя иностранного языка.

Поскольку процесс обучения иностранному языку связан не только с формированием и развитием навыков и умений, но и с развитием личности обучающихся, преподавателю следует учитывать психофизиологические особенности личности, такие как тип памяти, стиль обучения, уровень слуховой дифференциальной чувствительности и т. д, а также когнитивные особенности личности [11, с. 5]. А. Романова в своей работе предлагает учитывать такую особенность личности обучающегося как тип интеллекта. Они были описаны Гарднером еще в 1983 году: межличностный, внутриличностный, лингвистический, музыкальный, логико-математический, телесно-кинестетический и пространственный. По ее мнению, нет такого типа интеллекта, при котором эффективное усвоение иностранное языка невозможно – нужно только знать, как именно учить языку представителя того или иного типа интеллекта [12, с. 54].

Многие методисты рекомендуют создавать благоприятную дружественную атмосферу на занятиях. Так, например, Р. Оксфорд рекомендует создавать поддерживающую атмосферу на уроках иностранного языка, в которой обучающиеся не боялись бы совершить ошибку. Для этого она предлагает научить их воспринимать ошибки как норму при изучении языка, которая позволяет достигать прогресса. При этом, ошибки должны корректироваться мягко, не создавая ситуации высмеивания ошибки на весь класс и, тем более, не создавая ситуаций публичного унижения. Для того чтобы ученики не боялись ошибиться, можно заранее дать классу разрешение на ошибки, а также сделать установку на процесс, а не на достижение совершенства, для чего необходимо научить обучающихся ставить реалистичные цели и постепенно их реализовывать. Для снятия напряжения могут быть использованы «аффективные стратегии саморегуляции», как, например, дыхательная практика, разговор с собой в позитивном ключе, прослушивание музыки, а также общая рефлексия, на которой члены группы могут свободно делиться своими переживаниями – это дает им понять, что тревожность не является чем-то исключительным и негативным, что моменты тревожности можно принять и минимизировать их разрушительный эффект [7, с. 64-67].

Исследователь Д. Хэ пишет о том, что помимо вышеперечисленных мер при исправлении ошибок необходимо учитывать личностные особенности ученика: большинство обучающихся предпочитают избежать постоянных исправлений, поскольку это сильно демотивирует; некоторые предпочитают быть исправленными уже после занятия, а некоторые не против, чтобы их исправляли на занятии только, если данная ошибка постоянна и существенна [13, с. 167].

В создании благоприятной атмосферы обучения огромную роль играет личность учителя, которая тоже может стать источником языковой тревожности у обучающихся. Поэтому ему необходимо знать, как не допустить ее появления или скорректировать уже имеющуюся тревожность. Д. Хэ в своем исследовании обнаружил, что для коррекции языковой тревожности важны такие личностные характеристики учителя как дружелюбие, чувство юмора, образованность, умение повысить интерес обучающихся к иностранному языку, умение применять различные приёмы и техники в обучении, терпеливость, активность, умение создать благоприятную атмосферу в классе, умение чувствовать и уважать культурные различия, применение стилей преподавания, заимствованных у учителей – носителей данного языка. Согласно опросу обучающихся, первые восемь качеств имеют наибольшее влияние, поэтому преподавателю иностранного языка стоит обратить на них внимание [13, с. 164]. 

Существует множество зарубежных исследований, в которых авторы с помощью опроса обучающихся различных учебных заведений выявляют наиболее продуктивные способы снижения языковой тревожности самими респондентами. Описывая данные способы, Д. Кондо и И. Янг в своей работе определили их в пять категорий: подготовка, расслабление, позитивное мышление, поиск поддержки у сверстников и смирение [14, с. 260]. Поскольку последняя категория является, на наш взгляд, самой неэффективной и непродуктивной в коррекции языковой тревожности, мы будем рассматривать остальные четыре.

Подготовка, наиболее популярная у обучающихся стратегия, представляет собой тренировку перед сложными заданиями, за счёт чего тревога эффективно снижается. Не меньшей популярностью пользуется и расслабление, благодаря которому изучающие иностранный язык могут оставаться спокойными во время занятий, быть более сконцентрированными и уверенными при ответе. Некоторые предпочитают использовать позитивное мышление, например, обращаются к позитивному внутреннему диалогу, проговаривают аффирмации, используют самоубеждение [15, с. 395] Для многих обучающихся успокаивающим фактором становится наличие друзей в группе: возможность обмениваться с ними взглядами во время занятия, обсуждать новые темы и впечатления, вести разговоры «по душам», возможность получать о себе положительный отзыв также становится мощной психологической поддержкой [16, с. 9].  Зная о том, какими способами снижения тревоги пользуются его ученики, учитель может превратить некоторые из них в общие практики, включенные в занятие, таким образом обучающиеся, которые не пользуются ни одним из способов и считающие, что справиться с тревогой самостоятельно невозможно, смогут работать над ней в классе.

Стратегии коррекции языковой тревожности могут быть разнообразными, их выбор зависит от преподавателя и самих обучающихся. Например, в своем исследовании Э. Скида использовала медитативные техники, повышающие осознанность, куда входили различные упражнения, которые мы отнесем к расслаблению. Она предлагает использовать различные медитации, например, медитацию через дыхание или визуализацию, практику когнитивной диффузии, практику осознания эмоций через телесные ощущения, ведение дневника или дневника благодарности, а также формирование образа будущего, целеполагание и формулирование намерения [17, с. 584]. Данные упражнения могут быть выполнены обучающимися самостоятельно в моменты, когда необходимо выйти из состояния руминации и тревоги. Многие обучающиеся с целью снизить тревогу могут напоминать себе о необходимости успокоиться перед ответом, могут молиться про себя, сжимать в руке бумагу или другие предметы, делать несколько вдохов и выдохов [16, с. 6]. В категорию подготовки могут быть отнесены упражнения на повторение текста, когда учащиеся самостоятельно записывают свою речь на диктофон и прослушивают на наличие ошибок; заучивание текста перед устным ответом на уроке или подготовка ключевых опорных слов для его устного воссоздания; написание подробных конспектов; внимательное изучение темы дома с целью ее понять и запомнить. Сознательные учащиеся ищут любые возможности попрактиковать изучаемый язык, например, смотрят на нем программы и ТВ-шоу, смотрят видеоролики в сети [16, с. 9]. В рамках позитивного мышления можно использовать не только положительные установки и внутренний диалог, но и работу над восприятием ошибок – как учитель, так и ученики должны осознать, что ошибки являются неотъемлемой и абсолютно нормальной частью учебного процесса [13, с. 173].

Д. Янг советует по возможности сразу замечать признаки тревожности в поведении учащихся и реагировать на них. По ее мнению, учителю необходимо помогать своим подопечным искоренять негативные установки и стереотипы, касающиеся изучения языка, которые усиливают тревогу и заменять их реалистичными. Для минимизации тревожности на тестах и во время других контрольных мероприятий необходимо провести тренировочное занятие, посвященное разбору заданий, которые будут даны в тесте или контрольной/проверочной работе. В качестве самостоятельной работы над языковой тревожностью Д. Янг предлагает учащимся завести дневник для саморефлексии, чтобы записывать туда свои переживания и тревожные мысли и прорабатывать их. В дневнике можно отслеживать уровень тревоги с помощью графика при выполнении заданий – это поможет понять, какие моменты занятия создают наибольший дискомфорт. Кроме того, можно использовать позитивный внутренний диалог для подбадривания себя в моменты волнения и научиться обращаться за помощью и поддержкой, а не замыкаться в себе, когда на душе неспокойно [18, c. 428-434].

На основании изученной теоретической базы, кратко представленной выше, мы организовали собственное эмпирическое исследование языковой тревожности у обучающихся общеобразовательных школ Свердловской области. Для выявления признаков языковой тревожности у обучающихся российских общеобразовательных школ нами был проведен опрос, базирующийся на исследовании Э. Хорвитц 1986 года. Данный опрос был составлен и выложен на платформу «Яндекс. Формы», а ссылка на него распространялась с помощью мессенджеров «VK» и «MAX». Опрос проводился с 22. 07.2026 по 31.07.2026.  Респондентами в данном опросе стали 53 учащихся 5-11 классов из различных общеобразовательных школ Свердловской области.  Ниже приведены вопросы, которые были заданы респондентам, а также их анализ.

Таблица 1. «Класс респондента»

Таблица 2. «Основные вопросы и ответы на них»

Анализируя ответы обучающихся, мы можем заключить, что половина респондентов чувствует неуверенность в себе и своих силах, а также не может избавиться от тревожных мыслей и опасений по поводу урока: 49.1% отвечают, что даже если они хорошо готовы к уроку, волнение все равно не покидает их. Это достаточно тревожный признак, поскольку он может также свидетельствовать об устойчивом фоновом напряжении учащихся, не зависящем от конкретной ситуации, негативно отражающемся на их здоровье и нуждающемся в психологической коррекции.

Более половины обучающихся (50.9%) чувствует напряжение, когда учитель вызывает их отвечать. Такое поведение может быть вызвано несколькими основными факторами: неготовность к уроку в силу каких-либо обстоятельств; непонимание темы и боязнь признаться в этом учителю; страх сцены и любых публичных выступлений (20.8% ответили, что чувствуют насмешки своих одноклассников); личность самого учителя; страх негативной оценки (34% ответили, что им неприятно, когда учитель поправляет их постоянно). 

Также, у большей половины опрошенных (56.6%) тревожность связана с непониманием грамматики английского языка, и данный фактор может оказывать сильное психологическое давление на обучающегося, поскольку без понимания грамматики владение английским языком фактически сводится к нулю, что и приводит к тревожному поведению ученика на уроках. Данный факт также подтверждается тревожностью, связанной с тестами и контрольными работами: 50. 9% учащихся ответили, что испытывают перед такими работами сильную тревогу или страх. К данной тревожности приводит множество факторов, и незнание грамматических правил неизбежно становится одним из них. 

Около трети учащихся сталкиваются с проявлениями языковой тревожности: 37.5% опрошенных никогда не чувствуют себя уверенными, отвечая устно, 35.8% боятся отвечать без предварительной подготовки и 41.5% впадают в ступор, когда не понимают, о чем говорит учитель на иностранном языке. Также, примерно треть 20.8% испытывают физиологические проявления языковой тревожности.

Таким образом, учащиеся 5-11 классов общеобразовательных школ Свердловской области действительно сталкиваются на уроках иностранного языка с языковой тревожностью, проявляющейся в страхе говорения и взаимодействия; с социальной тревожностью и страхом негативной оценки; с тестовой тревожностью; с когнитивной тревожностью, связанной с усвоением материала и его структурированием; с устойчивой фоновой тревожностью.

На основании изложенных ранее теоретических положений и проведенного эмпирического исследования считаем возможным и целесообразным продемонстрировать некоторые упражнения для коррекции данных видов тревожности и языковой тревожности в целом.

Для снижения языковой тревожности можно использовать такие упражнения, как:

1) «Хоровое повторение». Данное упражнение можно использовать, например, для разучивания новой лексики. Суть заключается в том, что сначала слово или фразу произносит учитель, а весь класс повторяет за ним. Это упражнение дает ощущение опоры в группе за счет избавления от необходимости говорить одному – тревожный ученик может спокойно тренировать произношение, не боясь оказаться под пристальным вниманием.

2) «Слепой репортер». Для выполнения данного упражнения класс можно разделить на несколько групп по 4-5 человек. В каждой группе выбирается один «репортер», которому завязывают глаза. Репортер заранее знает, о чем он будет спрашивать свою группу, а группам даются разные темы для рассказа, связанные с общей темой урока. В течении 3-5 минут каждый член группы готовит небольшой устный ответ на заданную тему, и затем «репортер» интервьюирует их по очереди. С помощью данного упражнения снижается тревожность за счет того, что оно выполняется в небольшой группе и «репортера», который не видит тебя, а только слышит твой голос. Данную игру можно усложнить и сделать еще интереснее для учащихся: интервьюируемые могут всячески изменять свои голоса при ответе, чтобы «репортер» угадал, кто говорит. 

3) «Снежный ком». Данное упражнение хорошо подходит для тренировки грамматических конструкций в языке, позволяет тренировать спонтанную речь без лишнего напряжения. Сутью упражнения является составление общей для класса истории, рассказанной в одном времени (например, в Past Simple).

Для снижения страха негативной оценки хорошо подходят упражнения, которые можно практиковать на протяжении всего урока, практически не теряя времени.

1) «Найди агента». Данное упражнение может проводиться во время всего урока. Суть упражнения в том, чтобы учитель заранее выбрал «агентов» и дал им по одной ошибке, фонетической или грамматической, которую они постоянно будут использовать в своих ответах на уроке. Остальные учащиеся будут знать, то где-то в классе сидит «агент» и будут стараться найти ошибку и выявить его. Данная игра не только помогает снизить страх ошибки, но и повышает интерес к уроку и внимательность учащихся к устным ответам своих одноклассников.

2) «Три жизни». Для выполнения данного упражнения перед началом урока учитель просит обучающихся нарисовать на полях тетради три сердечка, каждое из которых означает его право на ошибку. Каждый раз, когда ученик совершает ошибку и учитель поправляет его, одно сердце зачеркивается. После урока учитель просит поднять руки тех, у кого вычеркнуто хотя бы одно сердце, и многие ученики поднимут руки. Таким образом, в данном упражнении страх негативной оценки снижается за счет того, что ошибки разрешены учителем и не считаются чем-то постыдным, поскольку обучающиеся видят, что ошибаются все, а не фокусируются на своей неудаче, как на исключительном случае.

Снизить общий уровень тревоги помогут различные упражнения для расслабления, например:

1) «Передай послание». Данное упражнение можно провести перед какой-то серьезной задачей, требующей от учащихся концентрации и мобилизации их умственных ресурсов. Учащиеся берут небольшой листочек бумаги и пишут или рисуют какое-то доброе послание для своего соседа по парте (конечно, нужно учитывать общий психологический климат в классе), например, «Ты справишься!» и скомкают его в шарик. Затем они должны передать эти шарики друг другу с помощью дыхания, но не быстро, а плавным выдохом. За счет применения дыхательной практики, а также получения поддержки от одноклассника тревожность перед работой снижается.

2) «Якорь». Данное упражнение направлено на отвлечение внимания обучающегося от тревожных мыслей. Он может выполнять это упражнение самостоятельно – для этого можно ознакомить весь класс с данным упражнением или оставить инструкцию для его проведения. Суть в том, чтобы назвать про себя 5 вещей, которые ты сейчас видишь; 4 звука, которые ты слышишь; 3 ощущения в теле и 2 запаха, которые ощущаешь на данный момент.

3) Релаксация тела по группам мышц. Учитель может провести ее для всего класса перед сложной работой или вместо физкультминутки. Сутью данного упражнения является умение замечать и сбрасывать напряжение, по очереди напрягая и расслабляя кисти, плечи, лицо, живот и стопы для снижения соматических проявлений тревоги. 

Для снижения тестовой тревожности учителю следует заранее выполнять подобные задания с классом. Кроме того, не следует давать контрольные работы и тесты без предварительной подготовки в качестве меры наказания за нарушение дисциплины в классе – это формирует негативное отношение к подобным работам, превращая их не в способ оценить знания ученика, а в способ манипулирования их поведением. Одним из вариантов может стать разделение тестов и контрольных работ по уровню владения языком, чтобы обучающиеся чувствовали себя увереннее во время подготовки и выполнения самой работы, зная, что они точно могут справиться. Для устранения когнитивной тревожности, связанной преимущественно с непониманием грамматического материала, необходимо давать грамматический материал на речевых шаблонах.

Таким образом, языковая тревожность, будучи сложным и многофакторным психологическим феноменом, сопровождает процесс изучения иностранного языка, зачастую значительно снижая качество этого процесса и демотивируя обучающихся. Как внешние, так и внутренние источники возникновения языковой тревожности требуют коррекции со стороны преподавателя и со стороны самих обучающихся. Огромную роль в коррекции языковой тревожности играет создание благоприятной психологической обстановки и дружелюбной атмосферы на занятиях, изменение отношения учителя и самих обучающихся к языковым и речевым ошибкам на уроке, тщательная подготовительная работа перед контрольными работами и тестами, использование техник релаксации и разнообразных упражнений игрового характера для снятия эмоционального и физического напряжения в обучении иностранному языку. Преодоление языковой тревожности видится важным фактором успешного изучения иностранного языка и развития иноязычной коммуникативной компетенции.

1. Horwitz E. K. Foreign and second language anxiety // Language Teaching. 2010. Vol. 43, No. 2. P. 154–167.
2. Horwitz E. K. Foreign language classroom anxiety / E. K. Horwitz, M. B. Horwitz, J. A. Cope // The Modern Language Journal. 1986. Vol. 70, No. 2. P. 125–132.
3. MacIntyre P. D. Language anxiety: A review of the research for language teachers // Affect in Foreign Language and Second Language Learning / ed. by D. J. Young. Boston : McGraw-Hill, 1999. P. 24–43
4. Young D. J. New directions in language anxiety research // Faces in a crowd: The individual learner in multisection courses / ed. by C. A. Klee. Boston : Heinle & Heinle, 1994. P. 3–46.
5. Price M. L. The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students // Language anxiety: From theory and research to classroom implications / ed. by E. K. Horwitz, D. J. Young. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall, 1991. P. 101–108.
6. Gregersen T. S. Language learning and perfectionism: Anxious and non-anxious language learners' reactions to their own oral performance / T. S. Gregersen, E. K. Horwitz // Modern Language Journal. 2002. Vol. 86, No. 3. P. 562–570.
7. Oxford R. L. Anxiety and the Language Learner: New Insights // Affect in Language Learning / ed. by J. Arnold. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. P. 58–67.
8. Horwitz E. K. Language anxiety: From theory and research to classroom implications / E. K. Horwitz, D. J. Young. Englewood Cliffs : Prentice Hall, 1991. 192 p.
9. Зверева Л. И. Исследование проблемы языковой тревожности и пути её преодоления при изучении иностранного языка в вузе // Вестник Педагогического университета. 2022. № 6/2 (101). С. 56–65
10. Шепеленко Т. М. Психологические аспекты изучения иностранных языков // Вестник Пермского государственного технического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. № 1. С. 117–125.
11. Стаканова Е. В. Языковая тревожность и барьеры при изучении иностранного языка: мотивационно-смысловая интерпретация // Мир науки. Педагогика и психология. 2023. Т. 11, № 3.
12. Romanova A. Investigating language anxiety through a variety of perspectives: coping strategies and methods to improve classroom dynamics : doctoral dissertation. 2025. 136 p.
13. He D. How to cope with foreign language speaking anxiety effectively? The case of university students in China // Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2017. Vol. 14, No. 2. P. 159–174.
14. Kondo M. Strategies for coping with language anxiety: The case of students of English in Japan / M. Kondo, L. Ying Ling // ELT Journal. 2004. Vol. 58, No. 3. P. 258–265.
15. Asterina V. Strategies for alleviating language anxiety in students' academic speaking performance / V. Asterina, M. T. Fitriyani, B. Bakri // International Journal of Language, Education, and Literature. 2025. Vol. 2, No. 3. P. 392–398.
16. Adelian R. EFL learners coping strategy use in managing their English language anxiety / R. Adelian, S. Afraz, F. F. Sa'di // Iranian Journal of English for Academic Purposes (IJEAP). 2024. Vol. 13, No. 2. P. 1–15
17. Scida E. E. The impact of contemplative practices on foreign language anxiety and learning / E. E. Scida, J. N. Jones // Studies in Second Language Learning and Teaching. 2017. Vol. 7, No. 4. P. 573–599.
18. Young D. J. Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does the Language Anxiety Research Suggest? // The Modern Language Journal. 1991.Vol. 75, No. 4. P. 426–437.