Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Эффективность организационно-педагогических условий формирования естественно-научной грамотности обучающихся с задержкой психического развития с помощью практико-ориентированных заданий на уроках окружающего мира

Ибрагимова Алие Рустемовна,
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Мисяченко Анна Сергеевна,
студентка, кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема формирования естественно-научной грамотности у обучающихся с задержкой психического развития в рамках уроков «Окружающего мира». Авторы описывают результаты формирующего этапа педагогического эксперимента, целью которого была апробация комплекса организационно-педагогических условий, включающих индивидуализацию образовательного маршрута, создание поддерживающей среды и активное использование практико-ориентированных заданий. Представленный комплекс адаптированных упражнений в контексте статьи позволил связать теоретические знания с жизненным опытом обучающихся. Доказано, что применение алгоритмов, визуальных опор и деятельностного подхода способствует преодолению трудностей абстрагирования и позволяет обучающимся с задержкой психического развития усваивать сложный материал через конкретные действия, развивая навыки безопасного поведения и понимание причинно-следственных связей в природе и обществе.
Ключевые слова: естественно-научная грамотность, задержка психического развития, организационно-педагогические условия, окружающий мир, младшие школьники, методические основы, коррекционно-развивающее обучение, специальное образование, социальная адаптация, познавательная активность.

Ibragimova Alie Rustemovna,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
Misyachenko Anna Sergeevna,
student, Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol

Abstract: This article examines the problem of the formation of natural science literacy among students with mental retardation in the context of the lessons of the "Surrounding world". The authors describe the results of the formative stage of the pedagogical experiment, the purpose of which was to test a set of organizational and pedagogical conditions, including the individualization of the educational route, the creation of a supportive environment and the active use of practice-oriented tasks. The presented set of adapted exercises in the context of the article made it possible to link theoretical knowledge with the life experience of students. It has been proven that the use of algorithms, visual supports and an activity-based approach helps to overcome the difficulties of abstraction and allows students with mental retardation to assimilate complex material through concrete actions, developing safe behavior skills and an understanding of cause-and-effect relationships in nature and society.
Keywords: scientific literacy, mental retardation, organizational and pedagogical conditions of the surrounding world, primary school students, methodological foundations, correctional and developmental education, special education, social adaptation, cognitive activity.

Формирование естественно-научной грамотности у обучающихся с задержкой психического развития на уроках окружающего мира представляет собой сложный, многогранный процесс, требующий особого подхода, учитывающего специфические особенности данной категории детей. Естественно-научная грамотность в этом контексте не ограничивается простым заучиванием фактов и теорий, а включает в себя умение критически осмысливать проблемы, интерпретировать данные и использовать научные доказательства для выводов. Ключевой особенностью является необходимость адаптации учебного материала и методов преподавания к индивидуальным возможностям и темпам усвоения информации, а также создание условий, в которых обучающиеся смогут активно взаимодействовать с окружающей средой и применять полученные знания на практике [1].

Практико-ориентированные задания играют определяющую роль в этом процессе, поскольку они предусматривают активное участие обучающихся в исследовательских проектах, технологических задачах и творческих работах. Экскурсии к природным объектам, изучение растительного и животного мира, выполнение практических заданий, связанных с взаимодействием с природой, способствуют не только расширению знаний, но и лучшему усвоению материала за счет перехода от теории к практике. Такой подход развивает навыки наблюдения, анализа и синтеза информации, что является важным аспектом естественно-научной грамотности, а также помогает обучающимся формировать экологическое сознание и ответственное отношение к окружающей среде [2].

Формирование естественно-научной грамотности у обучающихся с задержкой психического развития требует комплексного подхода, включающего использование практико-ориентированных заданий, адаптацию учебного материала и создание условий для активного взаимодействия с окружающей средой. Это позволяет не только развивать необходимые знания и умения, но и воспитывать экологически сознательных граждан. Отметим, что данная проблема является актуальной на современном этапе развития системы образования и нашла отражение в трудах таких исследователей, как Л.С. Заркенова, И.И. Краева, Н.В. Крюковская, С.Г. Куприянова, Н.М. Мамедов, О.С. Мишина, Д.В. Сараева, Т.А. Седых и другие [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8].

На формирующем этапе эксперимента была поставлена цель разработать и апробировать содержание педагогической работы, направленной на формирование естественно-научной грамотности обучающихся с задержкой психического развития с помощью практико-ориентированных заданий на уроках окружающего мира.

Для достижения данной цели необходимо было решить две ключевые задачи: во-первых, разработать содержание такой педагогической работы, а во-вторых, апробировать его в реальном образовательном процессе. Исследованием была охвачена экспериментальная группа обучающихся с задержкой психического развития, которая по результатам первичной диагностики продемонстрировала более низкий уровень сформированности естественно-научной грамотности по сравнению с другими обучающимися.

Работа реализовывалась в течение 2025-2026 учебного года, за который было проведено 25 уроков по предмету «Окружающий мир», при этом в каждый урок были интегрированы специально разработанные практико-ориентированные задания, а календарно-тематическое планирование всех занятий представлено в приложении В.

В основу педагогической работы с обучающимися с задержкой психического развития были положены пять ключевых организационно-педагогических условий, каждое из которых играло важную роль в достижении поставленных целей. Первым и основополагающим условием стала индивидуализация и дифференциация образовательного маршрута. В рамках данного условия, для каждого обучающегося разрабатывались индивидуальные планы обучения и адаптированные задания, которые учитывали уровень познавательных способностей, особенности речи и моторики, а также индивидуальный темп восприятия и запоминания информации. Подбирались опорные материалы, пошаговые инструкции и визуальные подсказки, а форматы подачи информации варьировались от простых к более сложным с плавной ступенчатой динамикой. Мониторинг прогресса велся по индивидуальному маршруту, что обеспечивало возможность повторения пройденного материала и переноса приобретенных навыков в повседневную жизнь [3].

Вторым условием стало использование практико-ориентированных заданий, которое выступало основным механизмом формирования естественно-научной грамотности. Задания на уроках строились вокруг конкретных действий: наблюдений, экспериментов, моделирования природных объектов и исследования окружающей среды. Такой подход позволял связывать теоретические знания с практикой и значительно снижать уровень абстракции восприятия. Для каждого обучающегося подбирались понятные инструкции и безопасные методики экспериментов, которые можно было выполнять непосредственно в классе, что делало процесс обучения максимально доступным и наглядным [4].

Третьим условием стало создание безопасной и поддерживающей учебной среды. В работе с обучающимися с задержкой психического развития особое внимание уделялось предсказуемости занятий, четким правилам поведения и режимам переходов между активностями, что позволяло снизить уровень тревожности у детей. Педагог активно поощрял инициативу, назначал роли в групповой работе, а безопасная среда способствовала активному участию обучающихся и формированию у них уверенности в собственных силах. Четвертым условием стал мониторинг прогресса и планомерное изменение коррекционной работы. Непрерывная формирующая оценка позволяла своевременно корректировать план занятий, объемы материалов и формы работы. Для этого велось портфолио достижений обучающихся, фиксировались результаты и возникающие сложности, а также применялись адаптивные подходы к домашним заданиям и темам следующего модуля. Обратная связь обеспечивала ясность целей и поддерживала мотивацию к продолжению обучения [5].

Пятым условием стало использование мультимедийных технологий и доступных образовательных ресурсов. Для обучающихся с задержкой психического развития применялись наглядные карты, пиктограммы, тактильные пособия, аудиоматериалы и интерактивные панели, что позволяло задействовать различные стороны восприятия и упрощало усвоение материала. Использовались цветовые кодирования, крупный шрифт и упрощенная лексика, а также готовые образцы решений и ответов. В сочетании с адаптированными педагогическими технологиями это повышало вовлеченность обучающихся и устойчивость их внимания на занятиях, что в совокупности обеспечивало комплексный и эффективный подход к формированию естественно-научной грамотности у детей с задержкой психического развития [6].

В ходе эксперимента был апробирован комплекс практико-ориентированных заданий по формированию естественно-научной грамотности обучающихся с задержкой психического развития с помощью на уроках окружающего мира, который представлен в таблице 1

Таблица 1. Комплекс практико-ориентированных заданий по формированию естественно-научной грамотности обучающихся с задержкой психического развития с помощью на уроках окружающего мира

Формирование естественно-научной грамотности у обучающихся 4-го класса с задержкой психического развития в рамках экспериментальной работы строилось на основе деятельностного подхода и тесной интеграции теоретических знаний с практическим жизненным опытом. Главной целью данного педагогического комплекса являлся не механический перенос фактов в память ребенка, а развитие способности применять полученные знания в повседневной жизни, понимать причинно-следственные связи в природе и обществе, а также формировать устойчивые модели безопасного поведения. Учитывая специфику познавательной деятельности детей с задержкой психического развития – замедленный темп восприятия, трудности абстрагирования, сниженную концентрацию внимания и ограниченный словарный запас, – все задания конструировались с использованием жестких алгоритмов, пошаговых инструкций, визуальных опор и принципа наглядности.

Комплекс заданий был разделен на несколько взаимосвязанных блоков, охватывающих как социальную адаптацию, так и познание окружающего мира. Первый блок был направлен на формирование представлений о государственном устройстве и историческом времени, которые являются крайне абстрактными категориями для данной категории детей. В задании «Соедините линией орган власти и его функцию» использовался игровой подход: обучающиеся работали с крупными карточками, соединяя символ органа (например, Президента РФ) с его функцией цветными стикерами или линиями. Для развития хронологических навыков применялась «лента времени», где эпохи были наглядно противопоставлены через предметы быта (свечи против ракет), что позволяло детям выполнять операцию узнавания исторических личностей (А.С. Пушкин, Ю.А. Гагарин) по визуальным маркерам века. Работа со схемами ремесел России XVIII века также предлагалась дифференцированно: от заполнения частично готовой схемы картинками до самостоятельного вписывания терминов по алгоритму.

Второй, наиболее объемный блок был посвящен формированию представлений о живой природе, организме человека и экологической безопасности. При работе с текстами Н.И. Сладкова об описании природных зон когнитивная нагрузка снижалась за счет сокращения объема текста и предоставления аудио сопровождения или иллюстраций, при этом выбор ответа из вариантов (лес, тундра, степь) опирался на выделение ключевых признаков. Знакомство с анатомией органов чувств проходило исключительно через действие: дети подписывали рисунок головы, используя цветные наклейки (синяя – глаз, красная – ухо) после того, как учитель демонстрировал функции органов на себе. Это позволило систематизировать знания о том, какой орган за что отвечает, переводя обучение в тактильную плоскость.

Особое внимание уделялось развитию связной речи и навыкам рассуждения при решении нестандартных жизненных ситуаций. Задание «Составьте текст: Какие опасности можно встретить...» имело четкую структуру плана («Опасность – Где встречается – Как избежать»). На начальных этапах ученики заполняли пропуски в готовом тексте, что снимало проблему орфографии и фокусировало внимание на логике высказывания, постепенно переходя к записи коротких предложений под диктовку учителя. Расширение кругозора осуществлялось через манипуляцию с материальными объектами: вместо устного перечисления животных тайги обучающимся предлагалось выбрать соответствующие картинки (ель, медведь, лось) из набора и назвать их вслух, опираясь на тактильные ощущения от муляжей или натуральных объектов.

Формирование культуры безопасности жизнедеятельности стало сквозной линией всего эксперимента. В задании на классификацию поведения на дороге дети раскладывали карточки с изображениями ситуаций (игра у дороги, переход на зеленый свет) в две колонки, маркируя их условными знаками (зеленый круг – безопасно, красный крест – опасно). Это способствовало выработке автоматизированного алгоритма принятия решений. Экологическая безопасность отрабатывалась на примере определения ядовитых грибов: работая с безопасными муляжами бледной поганки и белого гриба, дети действовали строго по алгоритму осмотра (шляпка, ножка, сравнение с таблицей признаков).

Гигиенические навыки закреплялись через единство теории и практики: после реального мытья рук на перемене обучающиеся заполняли шаблон рассказа «Правила здоровой жизни», выбирая подходящие слова из списка, что обеспечивало смысловую связь действия и вербального оформления. Проектная деятельность была адаптирована до уровня создания буклета из двух страниц по шаблону, где ребенок выбирал готовые факты и наклеивал иллюстрации, формируя первичные навыки планирования и ответственности без перегрузки речевого аппарата.

Для развития астрономической грамотности использовалось моделирование: сборка картонной схемы вращения Земли позволяла физически продемонстрировать смену дня и ночи, повторяя движение стрелок вслед за учителем. Коллективные формы работы, такие как описание природной зоны группой, предполагали распределение ролей согласно возможностям каждого ученика (поиск картинок, составление плана из карточек, рассказ), что гарантировало ситуацию успеха для всех участников процесса.

Таким образом, результаты формирующего этапа эксперимента доказывают эффективность разработанного комплекса организационно-педагогических условий: индивидуализации образовательного маршрута, создания поддерживающей среды и активного внедрения практико-ориентированных заданий на уроках «Окружающего мира». Применение алгоритмов, визуальных опор и деятельностного подхода позволило преодолеть трудности абстрагирования у обучающихся с задержкой психического развития, обеспечив перевод теоретических знаний в плоскость конкретных действий. Это не только способствовало усвоению сложного естественно-научного материала через тактильный и наглядный опыт, но и сформировало у детей навыки безопасного поведения, понимание причинно-следственных связей в природе и обществе, а также повысило их познавательную активность и социальную адаптацию.

1. Краева И.И. Методическое сопровождение педагогов по вопросам формирования естественно-научной грамотности обучающихся региональными методистами // Образование в Кировской области. 2020. № 2. С. 26-28.
2. Мишина О.С. Естественно-научная грамотность как аксиологический ориентир современного школьного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 69-2. С. 119-122.
3. Куприянова С.Г. Особенности формирования естественно-научной грамотности обучающихся основной школы // Образование и воспитание. 2021. № 2 (33). С. 33-35.
4. Мамедов Н.М. Естественнонаучная грамотность как условие адаптации человека к эпохе перемен // Ценности и смыслы. 2020. № 5. С. 45-59.
5. Крюковская Н.В. Принципы коррекционно-педагогической работы с обучающимися с задержкой психического развития на основе компетенстностного подхода // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2022. №2. С. 308-321.
6. Заркенова Л.С. Использование инновационных технологий при обучении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на уроках «Познание мира» // Научное обозрение. Педагогические науки. 2017. № 3. С. 18-24.
7. Сараева Д.В. Формирование естественно-научной грамотности в биологическом образовании с помощью иммерсивных образовательных технологий // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. 2022. № 1- 4. С. 54-57.
8. Седых Т.А. Эффективность формирования естественно-научной грамотности школьников при изучении генетических разделов биологии в условиях гибкой модели смешанного обучения // Science for Education Today. 2023. Т. 13, № 2. С. 25-56.