Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Комплексная диагностика профессионального выгорания воспитателей дошкольных образовательных организаций как основа психокоррекционной работы

Тлеупова Эльвина Маликовна
магистрант 2 курса, Евпаторийский институт социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского», г. Евпатория, Российская Федерация, malikovalina749@gmail.com

Аннотация: В статье обосновывается необходимость комплексной диагностики профессионального выгорания воспитателей ДОО перед началом и при оценке психокоррекционной работы. Цель исследования – определить диагностические блоки, позволяющие перейти от констатации уровня выгорания к выбору коррекционных мишеней. На основе теоретического анализа современных исследований предложена четырехблочная диагностическая матрица: проявления выгорания, функциональные ресурсы, профессиональный контекст и динамика состояния. Конкретизированы примеры валидированного диагностического инструментария, критерии оценки изменений по схеме «до – после» и принципы учета возраста, стажа и личностных особенностей при индивидуализации диагностической гипотезы. Статья носит теоретико-аналитический характер; собственное эмпирическое исследование не проводилось.
Ключевые слова: профессиональное выгорание, воспитатель ДОО, психодиагностика, психологическая коррекция, профессиональный стресс, психологические ресурсы, педагогическая психология.

Tleupova Elvina Malikovna
2nd-year Master’s student, Evpatoria Institute of Social Sciences (branch), V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Evpatoria, Russian Federation

Abstract: The article substantiates the need for comprehensive assessment of professional burnout among preschool teachers before and during psychocorrective work. The aim is to identify diagnostic blocks that make it possible to move from merely recording burnout severity to selecting correction targets. Based on a theoretical analysis of recent studies, a four-block diagnostic matrix is proposed: burnout manifestations, functional resources, professional context, and state dynamics. Examples of validated assessment instruments, pre–post effectiveness criteria, and principles for considering age, work experience, and personality characteristics when individualizing the diagnostic hypothesis are specified. The article is theoretical and analytical; no original empirical study was conducted.
Keywords: professional burnout, preschool teacher, psychological assessment, psychological correction, occupational stress, psychological resources, educational psychology.

Введение

Профессиональное выгорание воспитателя дошкольной образовательной организации обычно обнаруживается через жалобы на усталость, снижение эмоциональной включенности, раздражительность, ощущение профессиональной несостоятельности или через результаты опросников. Однако для психокоррекционной работы самого факта наличия выраженных признаков недостаточно. Психологу важно понимать, какие компоненты состояния требуют первоочередного внимания, в каких рабочих ситуациях они проявляются, какие ресурсы уже доступны человеку и по каким признакам можно будет оценить реальные изменения после программы.

В современной исследовательской практике проблема особенно заметна применительно к дошкольному образованию. Н.А. Руднова и Е.В. Дворская, анализируя профессиональное выгорание воспитателей и качество взаимодействия с детьми, обращают внимание не только на получаемые показатели, но и на трудности самой эмпирической процедуры: небольшие выборки, чувствительность темы, ограничения анонимности и возможное влияние условий обследования на ответы участников [1, с. 7–21]. Это означает, что диагностика выгорания является не нейтральным измерением, а частью профессионального взаимодействия, качество которого способно повлиять на достоверность данных.

Дополнительное основание для комплексного подхода дают результаты исследования сотрудников дошкольных образовательных организаций, выполненного с сочетанием количественных методик и глубинного интервью. Авторы показали, что опросниковых показателей может быть недостаточно для понимания субъективного опыта педагогов; качественные данные позволили выявить переживание сложного психологического пространства работы и дефицит способов безопасной переработки накопленного эмоционального напряжения [2, с. 573–579]. Следовательно, при планировании коррекции необходимо диагностировать не только выраженность синдрома, но и тот профессиональный контекст, в котором он поддерживается.

Цель статьи – обосновать структуру комплексной диагностики профессионального выгорания воспитателей ДОО как основы проектирования и последующей оценки психокоррекционной работы. Задачи исследования состоят в том, чтобы: 1) определить ограничения диагностической стратегии, основанной только на одном итоговом показателе; 2) выделить содержательные блоки диагностического обследования; 3) предложить последовательность использования данных при выборе коррекционных мишеней и оценке динамики. Собственное эмпирическое исследование в рамках статьи не проводилось.

Материалы и методы

Работа носит теоретико-аналитический характер. Материалом стали современные отечественные и зарубежные научные публикации 2023–2026 гг., посвященные профессиональному выгоранию педагогов, особенностям состояния работников дошкольного образования, психологическому благополучию, эмоциональной регуляции и оценке эффективности психологических вмешательств. Использовались методы теоретического анализа, сопоставления исследовательских подходов, обобщения и моделирования.

При анализе учитывалась методологическая неоднородность исследований выгорания. З.В. Луковцева отмечает, что современные работы опираются на различные теоретические модели и диагностические стратегии, а результаты самоотчетных опросников могут зависеть от субъективности и установочного поведения обследуемых [3, с. 293–305]. Для практики психолога это принципиально: ни одна шкала не должна автоматически превращаться в заключение о причинах состояния или в готовый план коррекции.

В качестве результата теоретического анализа далее предлагается четырехблочная диагностическая матрица. Она является авторской схемой организации обследования, а не новой психометрической методикой. Ее назначение – связать уже существующие диагностические данные с логикой психокоррекционной работы и сделать интерпретацию более функциональной.

Результаты и обсуждение

Первое ограничение моноинструментальной диагностики связано с тем, что одинаковый итоговый уровень выгорания может формироваться при разных сочетаниях проявлений. Для одного воспитателя ведущим становится истощение, для другого – эмоциональное дистанцирование, для третьего – стойкое переживание снижения профессиональной результативности. Если ориентироваться только на общий балл, эти различия сглаживаются. Между тем именно профиль проявлений определяет содержание первых коррекционных задач: восстановление, работа с эмоциональной включенностью, изменение неадаптивных профессиональных установок или поддержка чувства компетентности.

Второе ограничение состоит в смешении выгорания с близкими, но не тождественными состояниями. Жалобы на усталость могут быть связаны с временной перегрузкой; сниженное настроение – с обстоятельствами, выходящими за пределы профессиональной сферы; раздражительность – с хроническим дефицитом сна или соматическим неблагополучием. Диагностика в образовательной организации не заменяет медицинскую или клиническую оценку, поэтому ее задача – фиксировать профессионально обусловленные проявления и одновременно видеть границы собственной компетенции. Такой подход снижает риск объяснять любой психологический дискомфорт только «выгоранием».

Третье ограничение – дефицитарная направленность обследования. Если психолог измеряет только неблагополучие, он получает перечень проблем, но почти не получает информации о том, на что можно опереться в коррекции. Для оценки ресурсной стороны целесообразно использовать русскоязычную версию PERMA-Profiler, апробированную на российской выборке и примененную в масштабном исследовании воспитателей дошкольных образовательных учреждений [4, с. 85–100]. При необходимости более точной оценки деятельностных и личностных ресурсов диагностический комплекс может быть дополнен Утрехтской шкалой увлеченности работой (UWES) и кратким портретным опросником «Большой пятерки» (Б5-10), которые использовались при исследовании профессионального благополучия педагогов ДОУ [5, с. 282–301]. Эти методики следует включать не автоматически, а только тогда, когда соответствующий показатель связан с задачами программы и способен уточнить коррекционную мишень.

Четвертое ограничение связано с недостаточным учетом профессионального контекста. Современные обзоры зарубежных исследований показывают, что выгорание педагогов связано с рабочей нагрузкой, самоэффективностью, социальной поддержкой, обратной связью и возможностью влиять на профессиональные решения [6, с. 43–52]. Поэтому результат индивидуального тестирования нельзя интерпретировать изолированно от режима работы, характера взаимодействия с коллегами и родителями, организационной поддержки и повторяющихся стрессовых ситуаций.

При индивидуализации диагностической гипотезы необходимо также учитывать возраст, стаж и личностные особенности, не приписывая им статус прямых причин выгорания. В исследовании Н.А. Рудновой и Е.В. Дворской более высокая деперсонализация была связана с меньшим стажем работы воспитателей, тогда как значимых связей симптомов профессионального выгорания с возрастом обнаружено не было [1, с. 7–21]. Вместе с тем крупное исследование российских воспитателей показало связи возраста и стажа с общим психологическим благополучием и отдельными его компонентами [4, с. 85–100], а модель профессионального благополучия педагогов ДОУ учитывает различия, связанные с возрастом, стажем и личностными чертами [5, с. 282–301]. Поэтому эти характеристики целесообразно использовать как переменные, уточняющие интерпретацию результатов и выбор диагностических мишеней, а не как самостоятельное доказательство причин выгорания.

С учетом обозначенных ограничений целесообразно организовать диагностическое обследование в виде четырех взаимосвязанных блоков (табл. 1). Такая структура позволяет перейти от вопроса «насколько выражено выгорание?» к вопросам «что именно поддерживает неблагополучие?», «какие ресурсы сохранены?» и «какие изменения следует считать значимыми?».

Таблица 1. Диагностические блоки и их функции в психокоррекционной работе

Первый блок – проявления выгорания – выполняет функцию исходной фиксации состояния. В качестве базового инструмента может использоваться Maslach Burnout Inventory (MBI) в адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой; именно этот вариант применялся в исследовании воспитателей ДОО Н.А. Рудновой и Е.В. Дворской [1, с. 7–21]. Оценка по отдельным шкалам позволяет анализировать не только общий уровень неблагополучия, но и профиль эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональных достижений. Для последующего сравнения важно заранее зафиксировать те показатели, которые будут повторно измеряться после коррекционной программы, и не менять инструмент без содержательного основания.

Второй блок – функциональные ресурсы – нужен для ответа на вопрос о том, за счет чего воспитатель способен справляться с профессиональной нагрузкой. Для оценки психологического благополучия может применяться русскоязычный PERMA-Profiler [4, с. 85–100]; для оценки вовлеченности в работу – Утрехтская шкала увлеченности работой (UWES), а при необходимости учета личностного компонента – краткий портретный опросник «Большой пятерки» (Б5-10) [5, с. 282–301]. Диагностика не должна превращаться в длинную батарею тестов: из перечисленных инструментов выбираются только те, которые соответствуют гипотезе и задачам конкретной психокоррекционной программы.

Третий блок – профессиональный контекст – целесообразно собирать с помощью краткой структурированной беседы, анкеты профессиональных трудностей и социально-демографической анкеты с указанием возраста, стажа, квалификационной категории и значимых условий работы. Вопросы могут касаться моментов наибольшего напряжения в течение рабочего дня, способов восстановления после смены, взаимодействия с родителями, коллегами и администрацией, возможности получить помощь, характера дополнительных обязанностей. Важно не превращать этот блок в оценку работодателя или поиск «виновной стороны». Его задача – обнаружить устойчивые условия и индивидуальные особенности, без учета которых коррекционная гипотеза может оказаться слишком общей.

Четвертый блок – динамика – отличает диагностическое сопровождение от разовой констатации. Он предполагает схему «до – после» с повторным применением тех же ключевых методик и по возможности в сопоставимых условиях обследования. Количественная эффективность оценивается по направлению и величине изменений выбранных показателей; при будущей эмпирической апробации для связанных измерений может использоваться парный t-критерий Стьюдента при выполнении его предпосылок либо критерий Уилкоксона при их невыполнении. Качественными критериями служат появление устойчивых способов восстановления, снижение избегания сложных профессиональных ситуаций, готовность обращаться за поддержкой и перенос освоенных приемов саморегуляции в реальную работу. В настоящей статье результаты такого статистического анализа не приводятся, поскольку собственное эмпирическое исследование не проводилось.

Зарубежные данные подтверждают необходимость отслеживать не только симптомы, но и процессы, через которые меняется состояние педагога. В систематическом обзоре и метаанализе программ для учителей показано, что психологические вмешательства способны снижать профессиональное выгорание и стресс, однако эффекты зависят от дизайна программы, а многие вмешательства требуют значительных временных и организационных ресурсов [7]. Для дошкольной организации это аргумент в пользу минимально достаточной диагностической батареи и заранее определенных критериев эффективности.

Исследование воспитателей дошкольных учреждений в США и Корее показывает взаимосвязи психологического благополучия, эмоциональной регуляции и эмоциональной отзывчивости педагога [8]. Для диагностики это означает, что одинаковая внешняя профессиональная нагрузка может сопровождаться разными способами регулирования переживаний. Поэтому при выборе коррекционной мишени полезно различать сам факт наличия трудной ситуации и способ, которым воспитатель эмоционально в нее включается.

Отдельного внимания требует эмоциональный труд – необходимость управлять выражением собственных эмоций в соответствии с требованиями профессиональной роли. В исследовании воспитателей раннего детства S. Carey и A. Sutton показано, что поверхностное эмоциональное «разыгрывание» связано с более низким благополучием, а организационная поддержка и личностные ресурсы способны смягчать неблагоприятные эффекты эмоционального труда [9]. Следовательно, беседа о профессиональных ситуациях должна включать не только вопрос «что произошло?», но и вопрос «что приходилось чувствовать, скрывать или демонстрировать в этой ситуации?».

Систематический обзор J. Ng, M. Rogers и C. McNamara, посвященный выгоранию работников раннего образования, связывает риск неблагополучия с низким социальным капиталом, слабостью профессиональных отношений, организационной несогласованностью и дефицитом возможностей профессионального развития; авторы также указывают на потенциальную полезность рефлексивных, консультативных и коучинговых вмешательств [10, с. 173–206]. Для предложенной диагностической логики это особенно важно: сведения о профессиональных отношениях должны влиять на проектирование программы, а не оставаться формальной «социальной характеристикой» выборки.

Результаты исследования дошкольных педагогов Y. Zhang, C. Wang и F. Zhang показывают, что воспринимаемая организационная поддержка способна менять связь профессионального стресса и выгорания [11, с. 1133–1146]. Это подтверждает необходимость различать индивидуально-психологическую и организационную части коррекционной мишени. Психолог может обучать способам саморегуляции, но не должен интерпретировать устойчивое неблагополучие как исключительно личную неспособность педагога справляться с нагрузкой.

На основе четырех диагностических блоков можно выстроить последовательность обследования. На первом этапе педагогам сообщаются цель, правила конфиденциальности и формат использования результатов. Для чувствительной темы это не формальность: участник должен понимать, что диагностика предназначена для психологической помощи и исследовательской оценки программы, а не для аттестации его профессиональной пригодности. На втором этапе проводится базовое количественное обследование: MBI используется для фиксации профиля выгорания, а один или несколько ресурсных показателей (например, PERMA-Profiler или UWES) выбираются в соответствии с содержанием планируемой программы.

На третьем этапе количественные данные дополняются короткой качественной частью. Она особенно полезна, если профиль показателей противоречив: например, выраженное истощение сочетается с высокой вовлеченностью или низкий общий балл выгорания – с повторяющимися жалобами на эмоциональную отстраненность. Здесь важно уточнить конкретные эпизоды и условия, не превращая беседу в клиническое интервью.

На четвертом этапе формируется коррекционная гипотеза. Она должна связывать проявление, возможный поддерживающий механизм и ресурс. Например, высокая эмоциональная истощаемость при отсутствии способов краткого восстановления задает одну траекторию работы; выраженное дистанцирование на фоне конфликтного общения – другую; снижение чувства профессиональной эффективности при сохранном интересе к профессии – третью. Такая гипотеза не является диагнозом и может уточняться по ходу программы.

На пятом этапе выполняется повторная диагностика. Оптимально сохранять одинаковые условия заполнения и те же ключевые показатели. Количественная динамика сопоставляется с исходными значениями, а качественная – с заранее заданными поведенческими признаками изменений: что стало легче, какие ситуации по-прежнему вызывают максимальное напряжение, какие приемы восстановления и саморегуляции реально используются, стало ли проще обращаться за поддержкой и включаться в сложные профессиональные взаимодействия. Это позволяет отличить формальное знание техники от ее переноса в повседневную работу.

Предлагаемая схема также задает требования к интерпретации результатов групповой программы. Снижение среднего уровня выгорания по группе может скрывать разные индивидуальные траектории. У части участников изменяется прежде всего истощение, у других – отношение к профессиональным достижениям, у третьих количественные показатели остаются близкими к исходным, но меняется субъективная управляемость состояния. Поэтому итоговая оценка должна сочетать групповую динамику и анализ индивидуальных профилей без раскрытия персональных результатов администрации или коллегам.

Практическое значение четырехблочной матрицы состоит в том, что она помогает сократить разрыв между психодиагностикой и психокоррекцией. В образовательной практике нередко эти этапы существуют отдельно: сначала участники заполняют большой набор методик, затем для всей группы проводится одинаковая программа. Предлагаемый подход предполагает обратную связь: диагностический блок должен либо влиять на содержание коррекции, либо использоваться для оценки ее результата. Если показатель не выполняет ни одной из этих функций, необходимость его включения в обследование сомнительна.

Ограничением предложенной модели является ее теоретический характер. Она не проходила самостоятельной психометрической верификации и не заменяет валидированные диагностические методики. Перспективой дальнейшей работы является апробация матрицы в конкретной дошкольной образовательной организации: оценка приемлемости объема обследования для воспитателей, согласованности количественных и качественных данных и чувствительности выбранных показателей к изменениям после психокоррекционной программы.

Выводы

Комплексная диагностика профессионального выгорания воспитателей ДОО должна решать более широкую задачу, чем установление «уровня выгорания». Для проектирования психокоррекционной работы необходимо одновременно учитывать профиль проявлений, функциональные ресурсы педагога, профессиональный контекст и динамику состояния. Возраст, стаж и личностные особенности целесообразно рассматривать как переменные, уточняющие диагностическую гипотезу и выбор мишеней, но не как автоматически доказанные причины выгорания.

Предложенная четырехблочная диагностическая матрица связывает обследование с практическими решениями. Для блока проявлений выгорания может использоваться MBI в адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой; для оценки ресурсов – русскоязычный PERMA-Profiler, UWES и, при необходимости, Б5-10. Эти методики образуют не обязательную единую батарею, а набор валидированных инструментов, из которого выбираются показатели, непосредственно связанные с задачами конкретной программы.

Эффективность психокоррекции целесообразно оценивать по схеме «до – после» при сохранении одинаковых условий повторной диагностики. В будущей эмпирической апробации количественные изменения связанных измерений могут проверяться парным t-критерием Стьюдента при выполнении его предпосылок либо критерием Уилкоксона; качественная оценка должна отражать использование способов восстановления, снижение избегания сложных ситуаций, готовность обращаться за поддержкой и перенос навыков саморегуляции в реальную работу. Поскольку статья носит теоретико-аналитический характер, собственные результаты такого анализа в ней не представлены.

1. Руднова Н.А., Дворская Е.В. Профессиональное выгорание воспитателей и качество взаимодействия с детьми: опыт и сложности эмпирического исследования // Современное дошкольное образование. 2026. Т. 20. № 2. С. 7–21. DOI: 10.24412/2782-4519-2026-20-2-7-21.
2. Темаев Т.В., Темаева И.В., Трубецков А.Д., Комлева Н.Е., Чусляева Д.А. Особенности эмоционального выгорания сотрудников дошкольных образовательных организаций // Гигиена и санитария. 2023. Т. 102. № 6. С. 573–579. DOI: 10.47470/0016-9900-2023-102-6-573-579.
3. Луковцева З.В. Современные тенденции в изучении эмоционального выгорания педагогов в психологии и нейронауках // Вестник практической психологии образования. 2025. Т. 22. № 4. С. 293–305. DOI: 10.17759/bppe.2025220418.
4. Волкова Е.Н., Руднова Н.А., Исаева О.М., Акимова А.Ю., Корниенко Д.С., Семенов Ю.И. Психологическое благополучие воспитателей дошкольных образовательных учреждений России // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 3. С. 85–100. DOI: 10.17759/pse.2023280307.
5. Волкова Е.Н., Исаева О.М., Макаревская Ю.Э., Кисель А.В. Модель профессионального благополучия педагогов дошкольных образовательных учреждений // Интеграция образования. 2024. Т. 28. № 2. С. 282–301. DOI: 10.15507/1991-9468.115.028.202402.282-301.
6. Кочетков Н.В., Маринова Т.Ю., Орлов В.А., Расходчикова М.Н., Хаймовская Н.А. Актуальные зарубежные исследования профессионального выгорания у учителей // Современная зарубежная психология. 2023. Т. 12. № 2. С. 43–52. DOI: 10.17759/jmfp.2023120204.
7. Beames J.R., Spanos S., Roberts A., McGillivray L., Li S., Newby J.M., O’Dea B., Werner-Seidler A. Intervention Programs Targeting the Mental Health, Professional Burnout, and/or Wellbeing of School Teachers: Systematic Review and Meta-Analyses // Educational Psychology Review. 2023. Vol. 35. Article 26. DOI: 10.1007/s10648-023-09720-w.
8. Byun S., Jeon L. Preschool teachers’ psychological wellbeing, emotion regulation, and emotional responsiveness: a US-Korea comparison // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. Article 1152557. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1152557.
9. Carey S., Sutton A. Early childhood teachers’ emotional labour: The role of job and personal resources in protecting well-being // Teaching and Teacher Education. 2024. Vol. 148. Article 104699. DOI: 10.1016/j.tate.2024.104699.
10. Ng J., Rogers M., McNamara C. Early childhood educator’s burnout: A systematic review of the determinants and effectiveness of interventions // Issues in Educational Research. 2023. Vol. 33. No. 1. P. 173–206. URL: https://www.iier.org.au/iier33/ng-abs.html (accessed: 09.09.2026).
11. Zhang Y., Wang C., Zhang F. The relationship between job stress and job burnout of preschool teachers during the COVID-19: The moderation of perceived organizational support // Work. 2024. Vol. 79. No. 3. P. 1133–1146. DOI: 10.3233/WOR-230151.