Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №05 (46) Май 2020

К вопросу о прагматической компетенции студентов неязыковых направлений подготовки

Захарова Марина Валентиновна
канд. филол. наук, старший преподаватель Депарамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, РФ, г. Москва, mavzakharova@fa.ru

Аннотация: Изучающий английский для специальных целей может произносить слова четко, строить грамматически правильные предложения и использовать конкретные термины, но все же может иметь проблемы с общением, если он или она не следует правилам прагматики, то есть не имеет представления о речевых актах и речевых функциях и не обладает социолингвистической компетентностью. Основная задача преподавателя английского языка для специальных целей – научить студентов говорить, иногда уделяя меньше внимания грамматической правильности высказываний. Развитие прагматической компетенции при освоении английского языка очень важно, так как от этого зависит эффективность межкультурной коммуникации. Целью работы является определение набора компонентов прагматической компетенции, которые будут преподаваться студентам негуманитарных специальностей, стратегии того, как преподавать прагматические навыки и, наконец, как оценивать прагматическую компетентность и прагматические навыки студентов.
Ключевые слова: английский язык для специальных целей, прагматическая компетенция, разработка заданий, тестирование, языковое обучение в России

Zakharova Marina Valentinovna
Cand. Sci. (Philology), senior teacher of the Department of Language Training, Financial University under the Government of Russian Federation, Russia, Moscow

Abstract: A learner of English for Specific Purposes may say words clearly, construct grammatically correct sentences and use specific terms, but still may have a communication problem, if he or she does not follow the rules of pragmatics, i.e. does not present knowledge of speech acts and speech functions, and sociolinguistic competence. The primary goal of the instructor of English for Specific Purposes is to teach them speaking, paying less attention to grammatical correctness of the statements. The development of pragmatic competency during English language acquisition is very important as efficiency of intercultural communication depends on that. The objective of the paper is to determine the set of components of pragmatic competency to be taught to students of technical majors in universities, to decide how to teach pragmatic skill, and, finally, how to assess pragmatics awareness and pragmatic skills of students.
Keywords: English for specific purposes, pragmatic competence, task design, tests, language education in Russia

Введение

Английский является языком международного общения в профессиональных сообществах мира, и в последние годы возросла концепция межкультурной коммуникативной чувствительности и прагматической компетентности. В результате, потребность в развитии осведомлённости о культурном разнообразии и прагматически правильном использовании английского языка получила огромное внимание. Это требует разработки обучающих программ, направленных на приобретение прагматических навыков в дополнение к традиционным навыкам устной, письменной речи, навыкам чтения и аудирования с использованием словарного запаса и грамматики, связанных с работой.

Исходя из признания английского как мирового языка и осознания географии его распространения, следует серьёзно задуматься как о языковой культуре носителей, так и о культурах специалистов, не являющихся носителями английского языка. Социокультурное и социолингвистическое разнообразие национальностей, использующих английский язык в профессиональной деятельности в качестве языка общения, влияет на взаимодействие людей, что делает его критически важным для понимания того, что подразумевается под дискурсом и прагматикой. Понимание различных культурных традиций и национальных принципов вербализации универсальных речевых актов должно быть обязательным при изучении английского языка для специальных целей.

Цель статьи – представить некоторые идеи о компонентах прагматической компетенции, которые должны преподаваться студентам университетов в России негуманитарных направлений подготовки, о способах преподавания прагматики и оценки достижений студентов.

Методы

В этой статье изучаются исследования по владению языком и его компонентам, делается попытка наметить, что следует интегрировать в образовательный процесс для достижения студентами прагматической компетенции, какой должна быть прагматическая компетентность, как оценивать эффективность модуля обучения прагматике.

Прагматическая компетенция может определяться как ряд навыков, используемых для создания или придания особых языковых значений определённой ситуации или контексту. В нее включаются: a) стратегическая компетентность, то есть как пользователи иностранного языка мобилизуют или подстраивают свои языковые ресурсы для активизации навыков и умений с целью удовлетворения потребности в общении в контексте и для успешного выполнения задачи общения наиболее полным или наиболее экономичным способом из всех возможных; б) дискурсивная компетентность, которая относится к способности комбинировать предложения или высказывания для создания целостных, законченных текстов; в) функциональная компетентность, которая относится к осознанию способности использовать правила, регулирующие способ, которым языковые структуры интерпретируются общепринято или в данном контексте – «языковые функции», – и способы, которыми эти функции обычно упорядочиваются для создания разговорных структуры (интерактивных сценариев или схем); г) оценка результатов использования языка в реальном мире, например, обеспечения безопасности или обеспечения эффективности. Здесь возникает вопрос о том, что именно преподаватель английского языка будет преподавать в аудитории, какие категории могут преподаваться и затем оцениваться.

Прагматика в английском языке для специальных целей основана на слиянии различных концепций и теорий, например, теории речевых актов, концепции коммуникативной компетентности, принципа кооперации, теории вежливости.

Теория речевого акта Дж. Л. Остина (J.L. Austin) (1962), а затем Дж. Р. Сёрля (J.R. Searle) (1969, 1975) касается способов того, как слова могут использоваться для представления информации, а также для совершения действий. Здесь рассматриваются такие типы вербализации, приводящие к выполнению какого-либо действия, как: локативные (слова используются в их буквальном значении), иллокутивные (фактическое значение слов появляется в контексте), перлокутивные (слова используются с целью вызвать некоторый эффект). На эту часть прагматики особенно важно обратить внимание при изучении того, как выразить одобрение, неодобрение, жаловаться, не соглашаться, говорить «да» или «нет», убеждать, уделяя особое внимание прямым и косвенным речевым действиям. [1, 2, 3]

Д. Хаймс (1972) разработал концепцию коммуникативной компетентности, в которой утверждал, что для понимания собеседника необходимы как грамматическая точность (включая грамматические структуры и использование слов), так и правильное использование языка (контекстуальная точность). Изучающий иностранный язык должен освоить, как варьировать свою речь по регистру, выбирать речевой акт, изменять эмоциональное содержание или избежать определённых слов, или как «восстанавливать» разговор в случае сбоев в коммуникации. [4]

Принципы П. Грайса (1975) включают принцип кооперации, то есть того, как слушатели и говорящие должны действовать сообща, чтобы взаимно принимать друг друга и чтобы быть понятыми определённым образом. Максимами являются максимальный показатель количества (будьте настолько информативными, насколько это необходимо), максимальный уровень качества (будьте точными и ясными), максимальный показатель отношения (относитесь к делу), максимальный характер (будьте проницательными). Понимание принципа кооперации определяется культурными особенностями, но, тем не менее, эти максимы описывают общепринятые черты успешного общения и могут определять успешность беседы. [5]

Дж. Лич (1983) создал разговорные максимы вежливости: тактичность (максимальное внимание к чужим желаниям), щедрость (максимальное преимущество для других), апробация (максимальное одобрение других), скромность (минимизация самовосхваления), согласие (максимальное согласие), сочувствие (максимизирование сочувствия к остальным). То, что может считаться вежливым в одной культуре, может быть совершенно грубым в другой, но при фокусировании на процессе интерпретации воздействия на слушателя, а не на говорящего, непродуктивная коммуникация может быть исправлена, если следовать этим принципам. [6]

Результаты

1. Прагматическая компетенция.

В университетском курсе английского языка как иностранного целью обучения межкультурному общению является, предположительно, не приобщение к нормам целевой культуры, а изучение некоторых универсальных принципов межкультурного и межъязыкового общения.

Принимая во внимание негуманитарный контекст преподавания, определяем прагматическую компетенцию изучающих язык как способность надлежащим образом использовать английский в различных обстоятельствах в родной или не родной культуре и предполагаем, что следующие компоненты должны быть изучены в ходе изучения языка:

1) что такое функции языка, например, приветствия и светские разговоры, согласие, несогласие, реакции на приглашения, задавание вопросов, выражение команд, демонстрация предположений, выражение желаний, убеждений, выражение мнений;

2) как функции языка могут быть выражены прямо и косвенно;

3) как вербализация языковых функций может быть определена регистром, вмешательством родного языка, типичной парадигмой речевого акта языка иной культуры;

4) как отличаются вежливость и речевой этикет во всем мире;

5) как эмоции и модальности выражаются во всем мире;

6) как создавать комфортное общение с собеседником с более низким уровнем владения языком;

7) каковы стратегии исправления ошибок в общении.

Основная цель преподавателя иностранного языка развитие уровня владения иностранным языком и обучение межкультурному общению. Технически эта область обучения в России является зоной изучения курсов по межкультурной коммуникации, а не курсов английского языка, но, поскольку мир быстро меняется, и по мере появления новых требований к эффективному общению на иностранных языках необходимо пересматривать структуру изучения языка в высших технических учебных заведениях, расширяя его за счет включения прагматических компонентов на всех этапах освоения программы и на всех уровнях владения английским языком студентов.

Русская традиция преподавания иностранных языков в технических университетах означает, что студенты изучают грамматику, вокабуляр, связанный с будущей сферой профессиональной деятельности, практикуется чтение технической литературы, а также навык аудирования, но у российских студентов практически отсутствуют продуктивные навыки устной или письменной речи из-за того, что они в большинстве случаев боятся ошибиться. В настоящее время преподаватели английского языка в России повышают свою профессиональную компетентность и смещают цели обучения на обучение общению вместо того, чтобы достигать от учащихся точности грамматики или словарного запаса, хотя преподавание прагматики, в основном, является terra incognita как для студентов, так и для преподавателей. Поэтому очень важно начать освоение и применение прагматики на уроках английского в России с обучения у преподавателей-носителей английского языка этому предмету.

2. Стратегии развития прагматической компетенции.

Программа английского языка для студентов негуманитарных вузов в России обычно состоит из трех модулей: общий английский, английский, связанный с будущей работой, базовые навыки делового общения (деловая переписка и презентации). Ни один из курсов не способствует развитию прагматической осведомлённости, поэтому требуется разработка новых учебных материалов.

Без какой-либо формы обучения и практики компоненты прагматической компетенции не будут развиваться в достаточной степени. Необходимо знать, как возможно преподавать прагматические компоненты и какие учебные подходы могут быть наиболее эффективными.

Различные исследователи [7, 8, 9, 10] изучают вопрос о том, как привести прагматику в аудиторию, но универсальные стратегии обучения прагматике или наиболее продуктивный тип обучения (индуктивный, дедуктивный, неявный или явный) еще не определены.

На основе исследований по данному вопросу можно предложить следующие мероприятия для повышения прагматической осведомлённости и ее тренировки:

1) наблюдение реальных языковых контекстов для выявления намерений говорящих и определения типа речевого акта;

2) наблюдение за языковыми инструментами, используемыми для вербализации предложений и намерений говорящего;

3) языковая практика языковых функций путем ролевых игр;

4) языковая практика изменения регистра, изменения тона, дистанцирования и смягчения;

5) самонаблюдение и экспертная оценка;

6) чтение внеклассной программы по прагматике.

Размышляя об учебных материалах для наблюдения (осведомленности), можно предложить различные ресурсы, например, монологи и диалоги, извлечённые из нехудожественных фильмов, художественных фильмов или учебников по деловому английскому и сопровождающих из ресурсов (Market Leader [11], Business Result [12], TheBusiness [13]).

Понимание того, как разрабатывать задачи для практики прагматической компетенции, можно получить на веб-сайте «Обучение прагматике» (Teaching Pragmatics[1]) ресурсного центра американского английского (Resource center of American English) Государственного департамента США, в специализированной литературе, например «Обучение прагматике» Кэтлин Бардови-Харлиг и Ребекки Махан-Тейлор (Teaching Pragmatics. Kathleen Bardovi-Harlig and Rebecca Mahan-Taylor) [14]; Прагматика: Обучение речевым актам (Серия практических занятий по Tesol) (Pragmatics: Teaching Speech Acts (Tesol Classroom Practice Series)) [15], Прагматика: Обучение естественному разговору (Серия практических занятий в классе) (Pragmatics: Teaching Natural Conversation (Classroom Practice Series)) [16].

В настоящее время целью преподавателя английского языка в российском университете является разработка учебных программ, включающих прагматическую компетенцию, задания и упражнения для ее практики, а также материалы для тестирования овладением прагматической компетенцией.

3. Оценивание достижения прагматической компетенции

Несмотря на то, что исследователи и преподаватели сосредоточили свое внимание на разработке методов обучения учащихся использованию языка в коммуникативно- приемлемой форме, не так много методов оценивания способности учащихся эффективно общаться было разработано и всесторонне апробировано в эмпирических исследованиях [17, 18, 19, 20].

Наиболее спорные вопросы в методах оценивания заключаются в следующем: 1) что оценивать (рубрики?), 2) что должно быть критерием шкалы градации (продвинутый пользователь прагматики или удовлетворительный?); 3) как будет проводиться процесс оценивания (устные тесты, письменные тесты с модулями чтения, письма, аудирования, сроки проведения тестирования?).

Скромное предположение о том, каким может быть тестирование  по прагматике, приведено в таблице 1 ниже. Предполагается, что тестирование должно быть письменным и  оценённым преподавателем иностранного языка. Часть на говорение была бы ценным дополнением к письменной части и могла бы быть исполнена в режиме ролевой игры, хотя формулировки заданий и критериев оценки или даже самооценки являются предметом дальнейших исследований. В таблице 1 перечислены компоненты прагматической компетенции, которые необходимо протестировать, и предлагаются возможные тестовые действия для каждого из них.

Таблица 1. Возможные категории и задачи для проверки прагматической компетенции

1. Austin J.L. How to Do Things With Words. – Cambridge (Mass.) 1962. – 168p.
2. Searle J. Speech Acts: An essay in the philosophy of language. – Cambridge University Press, 1969. – 203p.
3. Searle J. Indirect Speech Acts // Syntax and Semantics, 3: Speech Acts (Eds. P. Cole & J.L. Morgan). – New York: Academic Press, 1975. – Pp. 59–82.
4. Hymes D.H. On Communicative Competence // Sociolinguistics (Eds. J.B. Pride & J. Holmes). – Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd., 1972. – Pp. 269-293.
5. Grice P. Logic and conversation // Syntax and semantics, 3: Speech Acts (Eds. P. Cole & J.L. Morgan). – New York: Academic Press, 1975. – Pp. 41-58.
6. Leech G. Principles of pragmatics. – Routlege, 2016. – 249p.
7. Kasper G. Can pragmatic competence be taught? – Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center, 1997. – URL: http://www.nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW06/
8. Kasper G. Data collection in pragmatics research // Culturally speaking: Managing rapport through talk across cultures (Ed. H. Spencery-Oatey. – London and New York: Continuum. 2000. – Pp. 316-341.
9. Martínez-Flor A., Uso-Juan E. A comprehensive pedagogical framework to develop pragmatics in the foreign language classroom: The 6 Rs approach // Applied Language Learning. – 2006. – Vol. 16. – № 2. – Pp. 39-64.
10. Takimoto M. The effects of deductive and inductive instruction on the development of language learners’ pragmatic competence // The Modern Language Journal. – 2008. – № 92. – Pp. 369-386.
11. Market Leader. 3d Edition. – Pearson. – URL: https://www.pearsonelt.com/catalogue/business-english/market-leader.html/
12. Business Result. – OUP. – URL: https://elt.oup.com/catalogue/items/global/business_esp/business_result_dvd_edition/?cc=ru&selLanguage=ru
13. The Business. – Macmillan English. – URL: http://www.macmillanenglish.com/courses/the-business/
14. Bardovi-Harlig K., Mahan-Taylor R. Teaching Pragmatics. – USA: Office of English Language Programs of the U.S. Department of State, 2003.
15. Pragmatics: Teaching Speech Acts (Tesol Classroom Practice Series).
16. Pragmatics: Teaching Natural Conversation (Classroom Practice Series).
17. Douglas D. Nobody seems to speak English here today: Enhancing assessment and training in aviation English // Iranian Journal of Language Teaching Research. – 2014. – Vol. 2. – №. 2. – Pp. 1-12.
18. Barbosa da Silva T.B. Bringing Pragmatics into the ESL Classroom. – ProQuest LLC, 2013.
19. L. Harding, Language testing, World Englishes and English as a Lingua Franca: The case for evidence-based change. – Copenhagen: University of Copenhagen, CIP symposium, 2012. – URL: Retrieved from http://cip.ku.dk/english/events/previous_events/ symposium_2012/
20. Cutrone P. Assessing Pragmatic Competence in the Japanese EFL Context: Towards the Learning of Listener Responses. – Cambridge Scholars Publishing, 2014. – 352p.