Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №03 (116) Март 2026

Использование логических приемов на уроках обществознания

Аланд Елена Юрьевна
учитель истории и обществознания, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25», г. Абакан, aland_e@inbox.ru
Никитин Антон Павлович
канд. филос. наук, доцент кафедры гражданско-правовых и уголовно-правовых дисциплин, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, nikitinanton5891@gmail.com

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема использования логических приемов в преподавании обществознания. Затрагивается тема возвращения логики в программу общего образования. Авторы не считают, что логика в обязательном порядке должна изучаться как отдельный предмет, учитывая загруженность школьной программы. Однако, использование логических приемов может выступать важным средством для достижения дидактических целей. На уроках обществознания эти приемы позволяют рациональным образом раскрыть содержание основных понятий и показать их взаимосвязь.
Ключевые слова: логика, логический прием, обществознание, понятие, отношения между понятиями.

Aland Elena Yuryevna
Teacher of History and Social Studies of Secondary School No. 25, Abakan
Nikitin Anton Pavlovich
PhD., Associate professor of the Department of Civil and Criminal Law Disciplines, Katanov Khakass State University, Abakan

Abstract: This article examines the problem of using logical techniques in teaching social science. The topic of returning logic to the general education curriculum is touched upon. The authors do not think that logic should be taught as a separate subject, given the heavy curriculum. However, the use of logical techniques can be an important means of achieving didactic goals. In social science lessons, these techniques allow us to rationally reveal the content of basic concepts and demonstrate their interrelationship.
Keywords: logic, logical technique, social science, concept, relationships between concepts.

Вопрос о формировании логической культуры школьников, о развитии правилосообразного, ясного и четкого мышления обучающихся всегда волновал педагогическую мысль. Проблема становления мышления вообще, раскрытия когнитивных функций является одним из аспектов психологического познания, а проблема соответствия этого мышления строгим нормам связана не только с предметной областью логики и философии, но и с задачами педагогики. Цель данной работы – показать возможности логики не как отдельной познавательной сферы, а как дидактического средства, позволяющего в полной мере структурировать понятийный аппарат той или иной дисциплины (в нашем случае речь идет об обществознании). Новизна исследования определяется поставленной целью, ведь сами логические приемы широко известны, но в понимании того, как эти приемы можно использовать в методике преподавания конкретных областей знания фиксируются существенные пробелы. Работа носит теоретический характер, и ее основные методы также определяются логическими процедурами, а направляющим подходом является понятийный анализ.

Применение логических операций как дидактического средства в преподавании отдельных школьных дисциплин подразумевается с необходимостью, пусть и не всегда явно. На данный момент в программе общего образования логика как автономный предмет не фигурирует, хотя в редких случаях преподается в качестве факультатива, в первую очередь в школах с математическим уклоном. Вместе с тем, такие логические операции, как определение, классификация, обобщение и т.д. используются в большинстве преподаваемых дисциплин вне зависимости от их содержания, поскольку являются основой рационального познания.

При этом обращает на себя внимание неопределенность статуса логики в аспекте ее связи со школьными предметами. Чаще всего углубленное обращение к логике происходит на уроках математики и информатики, где логические процедуры являются важным элементом построения знания (особенно отчетливо это можно увидеть в геометрии и в теории множеств). С другой стороны, исторически логика (по крайней мере, формальная) являлась областью философского знания, элементы которого включены в школьный курс обществознания. В большинстве олимпиад по обществознанию на всех их уровнях логические задачи встречаются из года в год, предполагая знание обучающимися основных логических процедур (построение силлогизмов, построение рассуждений в соответствии с законами логики, приемы обобщения и ограничения и т.д.). При этом от участников олимпиад требуют не просто сформулировать вывод, но и продемонстрировать логические шаги, ведущие к нему. Неожиданным образом оказывается, что операции, которые школьники изучали на уроках информатики, могут пригодиться при подготовке к олимпиадам по обществознанию.

То есть знание логики оказывается важным элементом всего образования, а не условием освоения каких-то отдельных дисциплин. В этой связи неудивительно, что до сих пор с постоянной периодичностью вспыхивают общественные и научные дискуссии по поводу возвращения логики в школьную программу как отдельного предмета (а убрали ее как обязательную дисциплину в конце 1950-х гг.). Аргументов у сторонников возвращения логики в программу общего образования достаточно много. Вот некоторые из них:

- Стандарты образования подчеркивают необходимость обучить школьников методам научного познания. Логические приемы относятся к таким методам, которые составляют фундамент научного познания и являются универсальными для всех дисциплин [1].

- Большинство авторитетов в области педагогики и педагогической психологии (к примеру, К.Д. Ушинский и В.А. Сухомлинский) признавали необходимость преподавания логики в школе [2].

- Формирование логической культуры является важным условием в деле освоения профессиональной деятельности. При этом учебные программы учреждений профессионального образования построены таким образом, будто эта логическая культура у выпускников школ уже сложилась. То есть сама система образования предполагает необходимость логики в качестве самостоятельного школьного предмета [3].

- Было бы ошибкой полагать, что уроков математики достаточно для формирования логического мышления, поскольку отдельно и целенаправленно логика на них не изучается, а сами учителя математики с логикой не всегда знакомы [4].

- Конкретные эмпирические исследования в области педагогики показывают, что внедрение логического компонента предметных и метапредметных результатов общего образования демонстрирует положительные результаты [5].

Несмотря на весомость указанных аргументов, возвращение логики в программу общего образования в ближайшей исторической перспективе выглядит маловероятным событием. Важность и актуальность развития логической культуры школьников мало кто отрицает, однако у логики как автономного предмета есть один, но весьма существенный недостаток – предельный формализм. Даже среди сторонников включения логики в школьную программу есть понимание того, что порой она очень далека от реальной жизни, особенно в той части, которая близка к математике: «…законы математической логики отнюдь не являются универсальными, имеют подчас нулевое применение в большинстве областей человеческой деятельности, в обычных жизненных ситуациях» [4, c. 3]. Формальная же логика уже своим названием демонстрирует предмет своего исследования – ее абсолютно не интересует содержание наших знаний, она ничего не говорит о мире и человеческой жизни: «Любое знание состоит из содержания и связывающей это содержание формы. Но форму можно отвлечь от содержания и исследовать саму по себе. В данном случае не содержания знаний, а форма их организации становится предметом исследования. Исследование подобного рода и есть цель формальной логики» [6, с. 153].

В изучении формы, абстрагированной от содержания, нет ничего зазорного, – это нормальная практика для научного познания. Но все же в рамках школьного образования предпочтительнее было бы связать форму и содержание в единый познавательный комплекс, пусть и в рамках отдельных дисциплин. Логические формы для различных школьных предметов могут выступить важным методическим средством, позволяющим ясно и отчетливо представить содержание знания. Рассмотрение этих форм вне зависимости от содержания является, по большому счету, одной из задач профессионального образования, в первую очередь там, где логика имеет принципиальное значение (к примеру, в юриспруденции или в той же математике).

Вдобавок к этому существуют очевидные организационные ограничения, не позволяющие в полной мере актуализировать преподавание логики в школе. Среди всех таких ограничений можно особо выделить два момента. Во-первых, школьная программа настолько же перегружена, насколько неполна. Звучит противоречиво, но здесь подразумевается тот факт, что с ростом количества всех школьных предметов начинает урезаться содержание каждой дисциплины по отдельности ввиду того, что количество часов, отведенных на освоение всей школьной программы, вовсе не бесконечно. Если сейчас в программу общего образования ввести еще логику, то, скорее всего, необходимо будет сократить количество часов у математики или информатики. Закономерным также станет следующий вопрос: разве помимо проблемы формирования логической культуры в школьной программе нет других пробелов? Вспомним, что в СССР психология тоже изучалась учениками. И найдется немало аргументов, чтобы ее вновь возродить как школьную дисциплину. На подобного рода притязания могут претендовать многие предметы, которые стали элементом профессионального образования.

Во-вторых, с понятной остротой встанет вопрос подготовки кадров. Как отмечено выше, учителя математики знакомы с логикой весьма поверхностно, а учителя обществознания в подавляющем большинстве имеют историческое образование, а не философское. Из этой ситуации возможно два выхода: организовывать по всей стране курсы повышения квалификации по логике для учителей или же привлекать к преподаванию логики выпускников философских факультетов. Реализация и того, и другого столкнется с множеством трудностей.

Поэтому стоит остановиться на компромиссном варианте: не внедрять логику в школьную программу как самостоятельную дисциплину, а развивать логическую культуру школьников в рамках изучения других предметов, наполняя логические формы конкретным содержанием. В таком применении мы «убиваем двух зайцев»: учим логике как рациональному способу познания мира и передаем фактический предметный материал, используя логические приемы. Продемонстрируем это на примере преподавания обществознания.

На уроках обществознания можно воспользоваться арсеналом всех известных логических приемов. В качестве одного из них рассмотрим установление отношения между понятиями и сопутствующие операции, которые позволяют нам донести до сознания школьников понятийно-терминологический аппарат наук об обществе. Отношения между понятиями устанавливаются в зависимости от их объема (совокупности явлений, которые мыслятся в данном понятии) и содержания (совокупности существенных признаков, отраженных в понятии). В случае если понятия не имеют никаких общих признаков, то они являются несравнимыми. В обществознании такими понятиями являются «семья» (относится к социальному институту) и «наука» (относится к формам общественного сознания), «политическая партия» и «искусство», т.д. Обучающимся при этом необходимо объяснить, что структурно данные понятия могут быть связаны: члены семьи могут интересоваться достижениями науки, а ученые могут изучать семью как социальное явление; политические партии могут участвовать в борьбе за сохранение культурного наследия, а в искусстве можно обнаружить отображение политической борьбы определенной эпохи. Однако по своему объему и содержанию эти понятия относятся к совершенно разным классам, поэтому сравнивать их невозможно.

У сравнимых понятий (у которых есть общие признаки) выделяют отношения совместимости и несовместимости. Совместимые понятия – это понятия, объем которых совпадает хотя бы в одном элементе. Совместимость может быть следующих видов:

1) Равнообъемность предполагает, что понятия имеют разное содержание, но один и тот же объем. К примеру, равнообъемными являются понятия «высший нормативный акт Российской Федерации» и «основной закон Российской Федерации», а также понятия «гарант Конституции Российской Федерации» и «Верховный Главнокомандующий Вооруженных сил Российской Федерации». Существование таких понятий демонстрирует, что в одно и то же явление мы можем вкладывать различные смысловые оттенки.

2) Пересечение предполагает, что объем понятий частично совпадает, а содержание у них различно. Понятия «федерация» и «республика» являются пересекающимися, поскольку в мире есть федеративные республики (как Российская Федерация), однако не все федерации являются республиками (они могут быть и монархиями), и не все республики являются федерациями (могут являться унитарными государствами). Использование подобного рода сопоставлений демонстрирует различия между отдельными классами явлений, в данном случае между формами государственного устройства и формами государственного правления.

3) Подчинение предполагает, что объем одного понятия полностью включен в объем другого, но не исчерпывает его. Содержание родового понятия при этом переносится на содержание видового, к которому добавляются соответствующие видовые признаки. К примеру, понятие «парламентская республика» подчинено понятию «республика», «конституционная монархия» подчинено понятию «монархия» и т.д. Установление отношения подчинения позволяет определить свойства общего и частного.

Несовместимые понятия – это понятия, объем которых не совпадает ни в одном элементе. Несовместимость понятий классифицируется следующим образом:

1) В отношении соподчинения находятся понятия, принадлежащих по своему объему одному общему понятию. Между собой они не пересекаются, но включены в один и тот же класс. К примеру, понятия «деньги» и «облигация» относятся к одному классу – финансовые активы. Понимание соподчинения является условием для формирования классификаций и типологий.

2) В отношении противоположности находятся понятия, которые находятся не просто в соподчинении, но еще и исключают друг друга, заменяя одни признаки противоположными. К примеру, такими понятиями являются «краткосрочные финансовые активы» и «долгосрочные финансовые активы». Противоположности не исчерпывают весь объем рассматриваемого класса.

3) В отношении противоречия находятся понятия, которые являются видами одного и того же рода, и при этом одно понятие указывает на некоторые признаки, а другое эти признаки просто отрицает, не заменяя их никакими другими. Понятия «полноценные деньги» и «неполноценные деньги» являются противоречащими. Противоречия исчерпывают весь объем рассматриваемого класса.

Уяснение отношений между понятиями является условием для совершения всех других операций над ними. Процедура родовидового определения, к примеру, опирается на отношение подчинения, где родовой признак принадлежит более широкому понятию, а определяемое понятие является видом. Такие процедуры, как деление понятия, обобщение и ограничение также связаны с установлением отношений между понятиями. Рассмотрение других форм мышления (суждений и умозаключений) также показывает, что в их основе находятся отношения между понятиями.

В практике преподавания обществознания возможно разнообразное применение этих отношений и операций. Возьмем такое задание: «Выберите из данных понятий лишнее и укажите, что объединяет остальные: министерство экономического развития, Конституционный суд, парламент, администрация президента, политическая партия». Несмотря на то, что все эти понятия так или иначе связаны с политической сферой жизни общества, обучающийся должен определить, что в ближайшем соподчинении находятся только первые четыре понятия и они относятся к органам государственной власти, а политическая партия в этот класс не входит, являясь общественным объединением. Здесь мы проводим операцию обобщения, исключая один термин, тем самым демонстрируя отношение между данными понятиями.

Резюмируя, можно отметить следующее: формирование логической культуры школьников не должно являться самоценностью общего образования, а использование логических форм и законов в процессе обучения предполагает их наполнение конкретным содержанием, которое бы соответствовало программе отдельных дисциплин. Применение логических приемов на уроках обществознания тем самым преследует достижение двух целей: развитие культуры мышления и рациональное объяснение основных понятий дисциплины.

1. Грызлова М.А., Комаров Б.А., Лосева А.Р. Применение элементов формальной логики в средней школе // Научный альманах. 2020. № 2-1(64). С. 107-110
2. Бардединов Х.К. К вопросу о логической культуре в школе // Сибирский медицинский журнал. 2003. Т. 37, № 2. С. 100-102
3. Яшин Б.Л. О формировании логической культуры школьников и не только... // Современное образование: векторы развития. Роль социогуманитарного знания в формировании духовно-нравственной культуры выпускника педагогического вуза: Материалы международной научной конференции. М.: МПГУ, 2017. С. 517-522
4. Розов Н.Х. Логика и школа // Математическое образование. 2016. № 1(77). С. 2-5
5. Магданова И.В., Магданова М.П. Логический компонент предметных и метапредметных результатов общего образования (на основе опыта Пермского края) // Вестник Вятского государственного университета. 2020. № 2(136). С. 98-106
6. Суровцев В.А. О предмете и методе формальной логики // Праксема. Проблемы визуальной семиотики. 2024. № 4(42). С. 143-165