Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Идентичность современной учащейся молодежи: противоречия самооценки и дефицит рефлексии

Патрикеева Элла Геннадьевна
Канд. психол. наук, доцент кафедры общей и практической психологии психолого-педагогического факультета, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал, г. Арзамас, ellapatrik@mail.ru
Осокина Людмила Александровна
Магистрант кафедры общей и практической психологии психолого-педагогического факультета, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал, г. Арзамас, osokinamila@yandex.ru

Аннотация: в статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей личностной идентичности современной учащейся молодежи в возрасте 18–20 лет (n = 93). Диагностический комплекс включал методику «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд), опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев) и опросник «Дифференциальный тип рефлексии» (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова). Выявлены выраженная амбивалентность самооценки (77% завышенной и 68% недостаточной уверенности), высокая социальная тревожность (59%), дефицит продуктивной рефлексии (14% арефлексии и непродуктивного типа) и отсутствие осознанности временной перспективы (23%). Корреляционный анализ Спирмена установил значимые связи между завышенной самооценкой и эмоциональной нестабильностью (rs=0,48; p<0,01), а также между неуверенностью в себе и непродуктивной рефлексией (rs=0,46–0,58; p<0,01). Межгрупповые сравнения по U-критерию Манна–Уитни показали, что у девушек достоверно выше выражены завышенная самооценка, социальная тревожность и руминативное мышление, тогда как у юношей преобладают трудности самоописания, внешний локус контроля и арефлексия (p<0,05). В работе обсуждаются социокультурные факторы уязвимости идентичности, а также обосновывается необходимость дифференцированной психологической поддержки студентов с учётом гендерной специфики.
Ключевые слова: личностная идентичность, самооценка, самоотношение, рефлексия, кризис идентичности, учащаяся молодежь, студенты.

Patrikeeva Ella Gennadievna
Cand. of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General and Practical Psychology, Psychological and Pedagogical Faculty, UNN. N.I. Lobachevsky, Arzamas branch, Russia, Arzamas
Osokina Lyudmila Alexandrovna
Master's student of the Department of General and Practical Psychology, Psychological and Pedagogical Faculty, UNN. N.I. Lobachevsky, Arzamas branch, Russia, Arzamas

Abstract: The article presents the results of an empirical study of the characteristics of personal identity of modern student youth aged 18–20 years (n = 93). The diagnostic complex included the «Who Am I?» method (M. Kuhn, T. McPartland), a self-esteem questionnaire (V.V. Stolin, S.R. Panteleev), and a questionnaire «Differential Type of Reflection» (D.A. Leontyev, E.M. Lapteva, E.N. Osin, A.Zh. Salikhova). The following were revealed: pronounced ambivalence of self-esteem (77% overestimated and 68% underestimated), high social anxiety (59%), a deficit in productive reflection (14% areflexia and unproductive type), and a lack of awareness of time perspective (23%). Spearman's rank correlation analysis revealed significant associations between inflated self-esteem and emotional instability (rs=0,48; p<0,01), as well as between self-doubt and unproductive reflection (rs=0,46–0,58; p<0,01). Intergroup comparisons using the Mann–Whitney U test revealed that females exhibited significantly higher levels of inflated self-esteem, social anxiety, and ruminative thinking, while males exhibited more pronounced difficulties with self-description, external locus of control, and areflexia (p<0,05). The paper discusses sociocultural factors of identity vulnerability and substantiates the need for differentiated psychological support for students, taking into account gender specifics.
Keywords: personal identity, self-esteem, self-attitude, reflection, identity crisis, student youth, students.

Вводная часть и обзор проблемы. Юношеский возраст (особенно период 18-20 лет) традиционно рассматривается как сензитивный период формирования личностной идентичности, когда молодой человек сталкивается с необходимостью интеграции представлений о себе, выбора профессионального и жизненного пути.

Однако современные социально-экономические  и культурные условия, тотальная технологизация, культурная глобализация, дефицит устойчивых социальных образцов, существование в системе горизонтальных коммуникаций, создает риски фрагментации личностного опыта, формирования неаутентичной самопрезентации. Толерантность молодого поколения к моральным и нравственным нормам находится в противоречии с устоявшимися традиционными ценностями более зрелого поколения, существенно трансформирует процесс становления идентичности, делая его противоречивым, затяжным, провоцирует обесценивающее или наоборот сверхценное отношение к собственным аутентичным проявлениям. Современная общественная социально-экономическая система предъявляет к формирующейся личности жесткие требования: необходимость постоянно подстраиваться под изменения, генерировать новые идеи и осваивать знания в сжатые сроки, способствует высокому уровню личностной тревожности, вызывающей страх перед будущим и эмоциональную напряженность [1].

Проблема развития самосознания и личностной идентичности традиционно находится в фокусе как зарубежной, так и отечественной психологии, однако ракурсы её изучения различаются. В западной традиции, восходящей к работам Э. Эриксона и Дж. Марсии, идентичность понимается прежде всего как динамическое структурное образование, проходящее через кризисы и выборы в подростковом и юношеском возрасте. Эриксон рассматривал достижение идентичности как центральную задачу развития в период юности, связывая этот процесс с преодолением кризиса и формированием чувства внутренней тождественности [2].

Дж. Марсиа, развивая идеи Эриксона, предложил концепцию четырех статусов идентичности (диффузная, предрешенная, мораторий и достигнутая), что позволило операционализировать это понятие для эмпирических исследований [12]. Современные исследования (Дж. Крогер, М. Берзонски) сместили акцент на процессы совладания в периоды кризиса идентичности, а также на связь статусов идентичности с самооценкой и эмоциональным благополучием. В частности, М. Берзонски предложил социально-когнитивный подход к пониманию идентичности, рассматривая её как самотеорию, которая влияет на то, как личность отбирает и интерпретирует информацию о себе [13, 14, 15].

В русле нарративной психологии, прежде всего в работах Д. МакАдамса, идентичность трактуется как внутренняя жизненная история, которая интегрирует прошлое, настоящее и будущее, при этом основная роль отводится рефлексивным способностям личности по переосмыслению опыта. Д. МакАдамс определяет нарративную идентичность как внутреннюю, развивающуюся историю личности, которая интегрирует реконструированное прошлое, воспринимаемое настоящее и предвосхищаемое будущее в связное и осмысленное целое [16, 17, 18]. Эта традиция подчеркивает, что полноценная идентичность невозможна без способности человека к рефлексивному рассказу о своем жизненном пути.

В отечественной науке, следуя традициям Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и В.В. Столина, самосознание изучается как сложный, многоуровневый процесс, включающий самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и регуляцию поведения [3, 4, 5]. Особое место занимает деятельностный подход (А.Н. Леонтьев), в котором самосознание производно от реальных отношений и деятельности субъекта [6, 7]. Исследования В.С. Мухиной, И.С. Кона показывают, что развитие идентичности в юношеском возрасте тесно связано с формированием механизмов рефлексии, временной перспективы и ценностных ориентаций. При этом подчеркивается, что полноценное самосознание невозможно без развитой рефлексии как осознания собственных психических процессов, мотивов и оснований самооценки [21, 8].

В последние десятилетия обе традиции сближаются в понимании того, что ключевым дефицитом в развитии идентичности становится недостаточность именно рефлексивных процедур. Современные исследования (А.Г. Асмолов, Т.Д. Марцинковская, Е.Т. Соколова) говорят о диффузной идентичности, связывая её с инфантильной позицией, когда внешне благополучная самооценка не подкрепляется внутренней работой самосознания [22, 9, 10, 11]. В зарубежной науке аналогичные явления описываются как «избегающая идентичность» или «замороженная рефлексия». Как отмечает К. Люккс с соавторами, процессы самооценки и рефлексии могут развиваться асинхронно, что создает риск формирования социально адаптивной, но внутренне нестабильной идентичности [19, 20].

Методика и результаты исследования. С целью выявления особенностей развития самосознания современной учащейся молодежи, влияющих на становление личностной идентичности, было проведено исследование, в котором приняли участие студенты очной формы обучения первого и второго курса гуманитарного профиля образования высшего учебного заведения в возрасте от 18 до 20 лет, не имеющие постоянного места работы и обладающие относительно гомогенным социальным статусом. Всего приняли участие в исследовании 98 человек: 63 девушки и 35 юношей. Специфика выборки позволяет рассматривать образовательную среду вуза и протекающие в ней адаптационные процессы как значимый внешний фактор, влияющий на развитие идентичности и рефлексивных способностей студентов младших курсов.

В отличие от многочисленных исследований студенческой молодёжи столичных агломераций наша выборка репрезентирует жителей малого города центрального региона России. Диагностический инструментарий включал три методики, позволяющие изучить содержание идентичности, эмоционально-оценочное отношение к себе, а также особенности рефлексивных процессов респондентов.

Анализ фактических данных методики «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) в модификации Т.В. Румянцевой [23] позволил выявить особенности идентичности и самооценки участников исследования (табл. 1).

Таблица 1. Особенности личностной идентичности и самооценки современной учащейся молодежи (методика «Кто Я?», М. Кун, Т. Макпартланд)

Анализ самоописаний показал, что у подавляющего большинства студентов (77%) отмечается неадекватно завышенная самооценка, тогда как заниженная встречается лишь у 5%. Показателями самооценки выступают адекватность самооценивания, выражающая степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений, и уровень самооценки, выражающий степень реальных, идеальных или желаемых представлений о себе. При интерпретации данных методики «Кто Я?» мы рассматривали преобладание позитивных самохарактеристик как индикатор эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции, опираясь на трактовку самооценки Т.В. Румянцевой. Однако подчеркнем, что в данном случае речь идет не о строгой диагностике адекватности или неадекватности притязаний, а о тенденции к позитивному или негативному тону самоописаний, которая содержательно сближается с проявлениями самооценки, но не тождественна ей.

Максимализм и перепады эмоционального состояния, диагностируемые у респондентов, не использовавших при самооценивании знак «±» (плюс-минус), выявлены у 50% опрошенных, что свидетельствует о лабильности самоощущения и слабой способности к саморегуляции. Слабая способность к саморегуляции не позволяют сгладить острое и нестабильное переживание себя, проявляющееся в резких перепадах собственного восприятия, сильной зависимости самооценки от внешних обстоятельств, нестабильном эмоциональном фоне, размытости идентичности.

На трудности в описании себя указали 32% студентов. 23% опрошенных не применили в своих описаниях глагольных форм и слов, обозначающих привязку ко времени, тем самым продемонстрировав отсутствие осознанности времени и представлений о будущем. Это важный маркер несформированности временной перспективы – одного из ключевых компонентов зрелой идентичности.

Анализ психолингвистического аспекта идентичности, основанный на использовании в самоописании различных частей речи, выделил 23% респондентов со слабо дифференцированной идентичностью и большой потребностью в определенности и постоянстве, у 18% участников эксперимента можно говорить о наличии эмоциональности и демонстративности с отсутствием определенности и постоянства. При этом недостаточная уверенность в себе зафиксирована у 68% респондентов.

На первый взгляд, это парадоксальное сочетание: внешне демонстрируемая высокая самооценка сочетается с внутренней неуверенностью. Такое расхождение может указывать на защитную, компенсаторную функцию завышенной самооценки, за которой скрывается страх неудачи и непринятия. На то же указывают расхождения результатов по валентности идентичности и по видам самооценки идентичности (разница в 9%).

Следует отметить, что диапазон социальных позиций, доступных респондентам, в подавляющем большинстве случаев лимитирован рамками родительской семьи и образовательной организации. Данное обстоятельство может интерпретироваться как показатель личностной незрелости либо как свидетельство задержки процессов идентификационного становления. Основной массив жалоб, предъявляемых студенческой выборкой, концентрируется вокруг трёх тематических кластеров: межличностные отношения с ближайшим окружением, ситуация профессиональной неопределённости и выраженной общей усталостью. Таким образом, применение методики «Кто Я?» позволило верифицировать центральное противоречие, характеризующее актуальное состояние идентичности: дезинтеграцию между гипертрофированной самооценкой и латентным чувством неуверенности, а также недостаточную сформированность темпоральной и ролевой дифференцированности.

Оценка самоотношения участников эксперимента была произведена в ходе анализа фактических данных, полученных по методике «Опросник самоотношения» (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев) (табл. 2).

Таблица 2. Особенности личностной идентичности и самооценки современной учащейся молодежи, (методика «Опросник самоотношения», В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)

У подавляющего большинства испытуемых (59%) зафиксированы выраженные признаки социальной тревожности и подозрительности по отношению к окружению. Данный показатель является высоким и свидетельствует о существенной напряжённости в сфере межличностного взаимодействия у респондентов. Недостаточная уверенность в себе диагностирована у 54% участников, что коррелирует с данными методики «Кто Я?» (68% по схожим параметрам). У 32% участников отмечены внутреннее отторжение собственной личности, недовольство своими способностями и неприятие себя.

Важной особенностью является то, что 45% студентов не соотносят причины и последствия своих действий с собственными личностными особенностями. Данный факт может указывать на преобладание экстернального локуса контроля, а также на недостаточную сформированность рефлексивной позиции. Признаки внутриличностного конфликта выявлены у 14% опрошенных. Внешне демонстрируемая уверенность в себе сочетается с глубинным самоотвержением. 

На фоне вышеперечисленных показателей самоотношения контрастирует наличие аутосимпатии (позитивного самоотношения) у 68% студентов. Данное противоречие может указывать на преимущественно компенсаторный и защитный характер позитивного самоотношения, демонстрируемого значительной частью студенческой выборки. Следовательно, это не показатель психологического благополучия, а признак массового использования психологической защиты, компенсирующей внутреннюю неуверенность личности.

Результаты, полученные при исследовании рефлексивных процессов испытуемых на основе опросника «Дифференциальный тип рефлексии» (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова), обнаружили, что 27% респондентов имеют высокий риск повышенной тревожности, еще 27% – риск занижения самооценки. Непродуктивный тип рефлексии и арефлексия (фактическое отсутствие рефлексивной проработки) отмечены у 14% опрошенных, признаки руминативного мышления со склонностью к навязчивому повторному переживанию без конструктивного выхода наблюдаются у 14% опрошенных. Внутренняя противоречивость присутствует у 17% студентов (табл. 3).

Таблица 3. Особенности рефлексивных процессов современной учащейся молодежи (опросник «Дифференциальный тип рефлексии», Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н.  Осин, А.Ж. Салихова)

Эти данные указывают на двойной дефицит: часть молодежи вообще не использует рефлексию (арефлексия), а часть – использует ее непродуктивно, погружаясь в тревожные переживания без конструктивных выводов для социального поведения. И то и другое мешает формированию устойчивой идентичности и адекватной самооценки.

Комплексный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил выявить устойчивые взаимосвязи показателей идентичности, самоотношения и рефлексии. Установлены согласованные кросс-методические корреляции: показатель «Недостаточная уверенность в себе» образует прямые значимые связи между методикой «Кто Я?» и опросником самоотношения (r_s=0,58, p<0,01), а также с «Непродуктивным типом рефлексии и арефлексией» (r_s=0,46, p<0,01). «Неадекватно завышенная самооценка» положительно коррелирует с «Максимализмом, перепадами в эмоциональном состоянии» (r_s=0,48, p<0,01) и отрицательно – с «Социальной   тревожностью, недоверием к окружающим»    (r_s =-0,37, p<0,05), что указывает на амбивалентность аффективного компонента самосознания: внешне завышенная самооценка сочетается с внутренней нестабильностью и компенсаторным избеганием тревожных переживаний.

Кроме того, руминативное мышление и внутренняя противоречивость тесно связаны с социальной тревожностью и внутренним конфликтом (r_s = 0,44-0,51, p<0,01), образуя единый симптомокомплекс непродуктивной рефлексии, снижающий адаптивные возможности личности. Отрицательная корреляция выявлена между наличием кризисных переживаний и отсутствием осознанности времени (r_s=-0,31, p<0,05), что может свидетельствовать о ресурсной роли временной перспективы в совладании с кризисом.

Сравнительный анализ по U-критерию Манна–Уитни выявил достоверные гендерные различия по большинству исследуемых параметров. У девушек значимо выше выражены неадекватно завышенная самооценка (U=342,5, p<0,05), стремление уйти от трудностей (U=318,0, p<0,05), социальная тревожность (U=328,0, p < 0,05), внутренний конфликт (U=305,5, p<0,05) и руминативное мышление (U=315,0, p<0,05). У юношей, напротив, преобладают трудности в описании себя (U=401,0, p<0,05), недостаточная уверенность в себе (U=376,5, p<0,05), внешний локус контроля, проявляющийся в отсутствии поиска причин поступков в себе самом (U=367,0, p<0,05), а также непродуктивный тип рефлексии с арефлексией (U=372,0, p<0,05). Прочие межгрупповые различия не достигли уровня статистической значимости (p>0,05).

Таким образом, вся совокупность полученных данных свидетельствует о выраженной личностной дисгармонии в современной студенческой среде, проявляющейся в противоречивом сочетании завышенных притязаний и неуверенности, высокой тревожности и непродуктивной рефлексии. Гендерный фактор выступает значимым дифференцирующим признаком, определяющим различные паттерны дезадаптации, что требует разработки адресных психокоррекционных и профилактических мероприятий с учётом половой специфики.

Обсуждение. В рамках проведенного исследования на выборке учащейся молодежи 18 – 20 лет обнаружены тенденции, указывающие на возможные трудности в сфере самосознания: диссоциацию между преобладанием позитивных самохарактеристик и отдельными проявлениями неуверенности, социальную тревожность, относительно низкие показатели продуктивной рефлексии, размытость временной перспективы, – которые дают основание предположить, что современные молодые люди могут сталкиваться с трудностями интеграции идентичности, связанными с рассогласованием между внешней самопрезентацией и внутренним самоощущением. Полученные результаты ограничены выборкой студентов младших курсов гуманитарных направлений без опыта работы, что сужает возможности генерализации на другие возрастные, профессиональные или социально-экономические группы. В перспективе требуется расширение выборки с включением респондентов разного социально-экономического статуса и работающих студентов для проверки универсальности выявленных закономерностей.

Выявленные тенденции не являются следствием «слабости» молодого поколения, а отражают объективное усложнение задачи становления идентичности на современном этапе. Психологическая помощь должна быть направлена не на «исправление» молодежи, а на поддержку собственных аутентичных проявлений личности молодых людей, в обретении способности быть автором своей жизни в условиях высокой неопределенности.

Важным контекстуальным ограничением выводов является локация сбора данных. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Арзамаса – типичного представителя малых провинциальных городов европейской части России (население около 100 тыс. человек). Социокультурные особенности такого города предполагают: близость иерархически выстроенных социальных связей (эффект «все друг друга знают»), что повышает риски самоцензуры; дефицит мест приложения амбиций, что способствует инфантилизации; консервативную нормативность, конфликтующую с потребностью юношества в автономии.

Не исключено, что высокая лабильность самоощущения и защитные стратегии отражают не столько универсальные возрастные закономерности, сколько специфику социально-пространственной среды (в данном случае — малого города) и поднимают вопрос о возможной контекстуальной обусловленности выявленных особенностей. Для проверки этого предположения необходимо сравнительное исследование с выборкой испытуемых из крупного города, что запланировано в перспективе.

Заключение. Перспективным направлением дальнейшей работы выступает разработка и апробация программы психологического сопровождения учащейся молодежи (18-20 лет), нацеленной на развитие аутентичности, продуктивной рефлексии и интеграции временной перспективы. Основными задачами программы являются преодоление выявленного разрыва между завышенной самооценкой и реальной неуверенностью, снижение социальной тревожности и формирование у студентов способности выступать субъектом собственной идентичности - т.е. автором своей жизни в условиях неопределенности, а не пассивным носителем внешних требований и ожиданий.

Программа психологического сопровождения планируется к реализации через комплекс взаимосвязанных форматов: социально-психологический тренинг рефлексивных навыков, нарративные практики построения временной перспективы, структурированные дневниковые техники самонаблюдения и группы рефлексивного обсуждения. Основным механизмом развития выступает переход от внешне ориентированной, тревожной рефлексии (руминации и социального сравнения) к продуктивной рефлексии своих действий, выборов и авторских решений, а также формирование опыта устойчивого, аутентичного самоотношения в условиях специально созданной безопасной среды.

1. Патрикеева Э.Г., Осокина Л.А. Формирование подростковой идентичности через рефлексивность // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. – 2025. – № 04. – С. 105.
2. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; пер. с англ. – М.: Флинта; МПСИ; Прогресс, 2006. – 352 с.
3. Выготский Л.С. Педология подростка / Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – С. 5 – 242.
4. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и её жизненный путь // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – С. 634–644.
5. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 285 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах / А.Н. Леонтьев; редактор В.В. Давыдов [и др.]; составители: А.Г. Асмолов, М.П. Леонтьева. – Москва: Педагогика, 1983. – Т. 1. – 392 с.
8. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
9. Марцинковская Т.Д. Проблема социализации в историко-генетическом контексте – Москва: Смысл, 2015 – 248 с.
10. Соколова Е.Т. Клиническая психология утраты Я. – Москва: Смысл, 2019. – 566 с.
11. Соколова Е.Т. Утрата Я: клиника или новая культурная норма // Эпистемология & философия науки. – 2014. – № 3 – С. 191-209.
12. Marcia, J.E. Development and validation of ego-identity status // Journal of Personality and Social Psychology. – 1966. – Vol. 3 (5). – P. 551–558.
13. Kroger, J. Identity development across the lifespan // Handbook of identity theory and research / ed. by S.J. Schwartz, K. Luyckx, V.L. Vignoles. – New York : Springer, 2011. – P. 245 –268.
14. Berzonsky M.D. A social-cognitive perspective on identity construction // Handbook of identity theory and research / ed. by S.J. Schwartz, K. Luyckx, V.L. Vignoles. – New York : Springer, 2011. – P. 55–76.
15. Berzonsky M.D. The structure of identity: Commentary on Jane Kroger's view of identity status transition // Identity. – 2003. – Vol. 3, No. 3. – P. 231–245.
16. McAdams, D.P. Narrative identity and the redemptive self: An intellectual autobiography, with occasional critique // Narrative Works. – 2024. – Vol. 11, No. 1. – P. 1–25.
17. McAdams, D.P., Josselson, R., Lieblich, A. (eds.). Identity and story: Creating self in narrative. – Washington, DC : American Psychological Association, 2006. – 284 p.
18. McAdams, D.P. The stories we live by: Personal myths and the making of the self. –New York : Guilford Press, 1997. – 336 p.
19. Luyckx, K., Schwartz, S.J., Goossens, L., Beyers, W., Missotten, L. Processes of personal identity formation and evaluation // Handbook of identity theory and research / ed. by S.J. Schwartz, K. Luyckx, V.L. Vignoles. – New York : Springer, 2011. – P. 77–98.
20. Schwartz, S.J., Luyckx, K., Vignoles, V.L. (eds.). Handbook of identity theory and research / ed. by S.J. Schwartz, K. Luyckx, V.L. Vignoles. – New York : Springer, 2011. – 995 p.

Список источников
21. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Academia, 2006. – 608 с.
22. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / 3-е изд., испр. и доп. – Москва: Смысл, 2007. – 528 с.
23. Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре: Учеб. Пособие – СПб.: Речь, 2006. – 176 с.