Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №11 (100) Ноябрь 2024

Формирование привлекательного образа педагога у учащихся психолого-педагогических классов посредством занятий с использованием символики и методов активного обучения

Амбросова Валерия Ивановна
канд.псих. наук, доцент кафедры психологии образования, ФГБОУ ВО «АмГПГУ», РФ, г.Комсомольск-на-Амуре, valeria.ambrosova@yandex.ru
Орлова Ольга Александровна
канд.псих. наук, доцент кафедры психологии образования, ФГБОУ ВО «АмГПГУ», РФ, г.Комсомольск-на-Амуре, olga_shishmareva@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена описанию психолого-педагогического эксперимента, целью которого было формирование привлекательного образа педагога посредством занятий с использованием символики и методов активного обучения. В исследовании участвовали учащиеся психолого-педагогических классов 13 регионов РФ в количестве 323 человека. В результате проведенного эксперимента было обнаружено, что образ педагога у учащихся становится более дифференцированным, изменилась его наполняемость качествами, увеличилось количество положительных характеристик, по сравнению с отрицательными, увеличилось принятие образа «Я» и себя в роли будущего учителя.
Ключевые слова: образ педагога, психолого-педагогические классы, учащиеся, привлекательность, формирование образа

Ambrosova Valeria Ivanovna
Cand. Sci. (Psychology). Associate Professor of the Department of Psychology of Education, FGBOU VO "AmGPSU", Russian Federation, Komsomolsk-on-Amur
Orlova Olga Alexandrovna
Cand. Sci. (Psychology). Associate Professor of the Department of Psychology of Education, FGBOU VO "AmGPSU", Russian Federation, Komsomolsk-on-Amur

Abstract: The article is devoted to the description of a psychological and pedagogical experiment, the purpose of which was to form an attractive image of a teacher through classes using symbols and methods of active learning. The study involved students of psychological and pedagogical classes in 13 regions of the Russian Federation in the number of 323 people. As a result of the experiment, it was found that the image of a teacher among students becomes more differentiated, its fullness of qualities has changed, the number of positive characteristics has increased compared with negative ones, the acceptance of the image of "I" and myself in the role of a future teacher has increased.
Keywords: the image of a teacher, psychological and pedagogical classes, students, attractiveness, image formationФинансирование: исследование выполнено в рамках реализации государственного задания на проведение прикладного научного исследования по теме «Разработка и реализация учебно-методического комплекса по формированию положительного образа педагога в сознании учащихся психолого-педагогических классов» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «АмГПГУ» № 073-00018-24-01от 26 апреля 2024 г.

Финансирование: исследование выполнено в рамках реализации государственного задания на проведение прикладного научного исследования по теме «Разработка и реализация учебно-методического комплекса по формированию положительного образа педагога в сознании учащихся психолого-педагогических классов» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «АмГПГУ» № 073-00018-24-01от 26 апреля 2024 г.

Введение

Дефицит учителей в стране достиг рекордных значений. По данным на август 2024 года дефицит педагогов составил 450 тысяч человек. По результатам исследования НИУ ВШЭ, обнаружено, что 76% педагогов считают, что отношение к учителю в обществе ухудшилось [19].

На отношение к педагогу влияет множество факторов. Так, например, средства массовой информации играют одну из основных функций в формировании восприятия различных профессиональных ролей. Статьи, передачи и фильмы, посвященные проблемам образования, формируют и передают новое представление о педагоге, которое отличается от архетипа учителя как высоко нравственного и интеллектуального идеала человека. Современное массовое сознание связывает образ учителя преимущественно с женским типажом и нередко ассоциирует его с негативными стереотипами, такими как «синий чулок», «серая мышь», «бедный, старый и загруженный низкооплачиваемым непрестижным трудом». Эти представления не способствуют возвышению образа учителя и отражают отрицательное отношение к профессии [2, 3]

«Образ» - понятие сложное и многогранное. Оно имеет много определений и трактовок, поскольку входит в предмет исследования многих гуманитарных наук, каждая из которых рассматривает его с учетом своей специфики. Еще Юнг указывал на то, что образ – это не просто репрезентация, а феномен, выполняющий активную, созидательную функцию. Юнг наделяет образы функцией осознания личного опыта, связывая тем самым воедино сферу сознательного и бессознательного. Рассматриваемый в контексте теории отражения, образ, с одной стороны, позволяет увидеть специфику процесса отражения на различных уровнях психической организации человека. С другой стороны, образ выступает как интегральный продукт взаимодействия человека с реальным миром, раскрывающий основные функции психики, ее активное деятельностное начало. Образ выступает в качестве ментального репрезентатора в сознании человека внутренних переживаний, чувств, эмоций или объектов внешнего мира [3].

Образ профессии - это представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней [4]. Изучая работы, раскрывающие сущность понятия «образ профессии», необходимо отметить, что у данного понятия нет единого определения. Образ профессии выступает и как система, состоящая из взаимодополняющих компонентов (Е.А. Климов, 1996, А.А. Гопкало, 2003,

Е.Ф. Платаш, 2011), и как некое образование, формирующееся в процессе профессионального становления и развития (С.В. Зиброва, 1999, М.Н. Рыбникова, 2008), и как представления человека о своей профессии (А.М. Сосновская, 2005, Н.В. Курбет, 2007) [5].

В исследованиях И.Н. Трушиной доказано, что на этапе выбора профессиональной деятельности образ профессии выступает в качестве смыслообразующего мотива. Полнота образа, его адекватность содержательным характеристикам профессии делают выбор обоснованным и реальным.

По мнению Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова, В.А. Пономаренко, формирование образа - «сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. При этом на каждой фазе процесса выявляются все новые свойства предмета и уточняются те, которые уже выявлены. В процессе отражения непрестанно происходит реконструкция образа в направлении повышения уровня его адекватности предмету» [6].

Образ учителя - комплексное понятие, объединяющее ряд психологических и профессионально-важных характеристик, он является предметом изучения таких ученых как Л.М. Митина [7], С.В. Пазухина, [8], А.А.Романова [9], Л.Э. Заварзина [10], У.Ю. Воробьева [11], Г.Ч. Файззулина [12], А.А. Бурак [13] и др.

Образ учителя создается на основе собственного опыта, личного взаимодействия с учителями, а также под воздействием внешних факторов – установок родителей, СМИ, мнения значимых лиц. Считывание образа происходит за счет восприятия определенных знаков или символов, так или иначе имеющих значимость для человека, и формируют определенный имидж.

В условиях больших потоков информации, которые человек вынужден усваивать ежедневно, становится проблематичным вдаваться детально в природу явлений, поэтому восприятие действительности происходит на основе считывания лаконичных образов людей и процессов. Считывание образа происходит за счет восприятия определенных знаков или символов, так или иначе имеющих значимость для человека.

При восприятии образа того или иного объекта человек сопоставляет значимые символы, которые несет в себе объект, поэтому, чем больше будет задействовано символов при построении образа, тем правдивее будет восприятие данного объекта [14].

Среди многочисленных и разнообразных знаков и знаковых систем в педагогической науке несколько лет назад начали исследовать знаки и символы фасцинации [15]. В.М. Соковнин предлагает определить фасцинацию как способность внешней формы, демонстрационного коммуникативного сигнала или даже природного явления приковывать внимание, вызывать повышенный интерес, удивление, радость, восхищение, восторг, симпатию, очарование, шок, испуг, экстаз, минуя или отключая какое-либо логико-вербальное объяснение, интеллектуальное аргументирование и тем более критику [16].

В педагогической деятельности элементы фасцинационного воздействия на учащихся применяются скорее интуитивно, и зависят от мастерства конкретного учителя или преподавателя. Примерами символов фасцинации является внешность учителя и ученика, одежда и т.д. Фасцинационное значение имеют различные символы: значки, медали на лацкане пиджака или на блузе, флаги, гимны, традиции (клятва, торжественная церемония вступления). Определенную фасцинационную нагрузку несет расположение предметов и учащихся во время дискуссии: «круглый стол», «колесо», когда руководитель располагается в центре, и другие варианты размещения участников [17].

Таким образом, целенаправленное формирование положительного образа учителя связано не только с осознанием существующих объективных общественных требований к специалисту, осознание и принятие их в качестве собственного идеала, но и с фасцинативным воздействием на учащегося.

Методика исследования

В нашем исследовании мы поставили задачу сформировать положительный образ учителя у учащихся профильных психолого-педагогических классов. Мы предлагаем решать данную задачу, не только вовлекая учащихся в разные аспекты педагогической деятельности, но и при помощи символической практики.

Под термином «символическая практика» подразумевается актуализация символов и их семантизация (то есть приписывание тех или иных смыслов, расстановка акцентов в пределах различных значений), ориентированная на осмысление мира, наполнение его ценностной глубиной [18].

Наше исследование было организовано по доэкспериментальному плану. Было организовано предварительное и итоговое тестирование экспериментальных групп, одно из которых осуществлялось в первую неделю сентября, второе – в первую неделю ноября 2024 года.

В экспериментальную базу исследования вошли учащиеся психолого-педагогических классов Саратовской, Тверской, Смоленской, Пензенской, Калининградской, Орловской, Омской, Тамбовской областей, Хабаровского, Ставропольского края, Чеченской республики, республик Карелия, Татарстан. Общий объём выборки составил 323 человека.

Для предварительного и итогового тестирования испытуемых использовалась анкета, состоящая из нескольких заданий. В первом задании предлагалось описать с помощью 10 прилагательных «хорошего» и «плохого» учителя, во втором задании нужно было из каждой из 10 пар характеристик выбрать одну, которая описывает типичного учителя. Далее нужно было выбрать геометрическую фигуру (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, зигзаг), которая ассоциируется со следующими понятиями: «типичный учитель», «идеальный учитель», «Я как будущий учитель», «Я». И в последнем задании нужно было расставить геометрические фигуры по предпочтению.

Качественный анализ представлений школьников психолого-педагогических классов о «хорошем» и «плохом» учителе на предварительном и заключительном этапе формирующего эксперимента осуществлялся с помощью контент-анализа. Количественный анализ проводился с помощью критерия φ* — угловое преобразование Фишера.

Формирующий этап эксперимента длился 2 месяца и включал в себя мероприятия с учащимися психолого-педагогических классов, имеющих цель повысить престиж и сформировать привлекательный образ профессии учителя.

Большинство мероприятий проводилось в рамках классных часов и внеурочных занятий и было приурочено к определенным праздникам и датам: Дню знаний, Дню учителя, Посвящению в психолого-педагогические классы.

Детям предлагались следующие мероприятия: классный час с использованием символических практик «С новым учебным годом», внутриклассный конкурс геральдической атрибутики «Герб нашего класса», классный час «Дороги, которые мы выбираем», внеклассное занятие «Нравственный выбор учителя: повторяя «Уроки французского»» (по рассказу В. Распутина «Уроки французского»), проектная мастерская с использованием креативных техник «Профессия учителя в наших видеороликах», тренинг «Какой педагог мне нравится?», классный («тренерский») час подготовки профильного психолого-педагогического класса к школьной спартакиаде с использованием символических практик «Человек человеку - ….? Или нужна ли людям конкуренция?», «Посвящение в психолого-педагогические классы».

Все занятия включали в себя символические практики, игры, беседы, дискуссии, элементы проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Результаты исследования.

В результате контент-анализа образа «хорошего» учителя на входной диагностике нами были выделены 12 смысловых категорий и 11 на повторном срезе: «моральные качества», «коммуникативные качества», «эмоционально-волевые качества», «интеллектуальные качества», «компетентность», «отношение к деятельности», «жизненная позиция», «возраст», «внешность», «адекватность», «положительный образ учителя в превосходной степени». На завершающем срезе категория «адекватность» не обнаружена.

Контент-анализ использованных прилагательных представлен в таблице 1

Таблица 1. Показатели частоты встречаемости единиц контент-анализа

образа «хорошего» учителя в предварительном и итоговом срезе (%)

Из таблицы 1 видно, что в двух срезах наиболее значимыми характеристикам «хорошего» являются коммуникативные качества, обеспечивающие психологический климат в классе, моральные, эмоционально-волевые и компетентность. 

Категория «коммуникативные качества» (32% и 28% соответственно) описывает хорошего учителя как общительного, внимательного, отзывчивого, заботливого, доброжелательного, неравнодушного, чуткого, хорошего и др. Все эти качества характеризуют демократический стиль педагогического общения, который создает комфортные условия для обучения. Обнаружены наиболее часто встречающиеся прилагательные, употребляемые школьниками в двух срезах, характеризующих «хорошего» учителя – «понимающий, отзывчивый, внимательный, заботливый, общительный». Среди ответов в двух срезах встречаются прилагательные, различные по смыслу, так, например прилагательное «хороший» обнаруживается только во втором срезе. Прилагательные «вежливый, «интеллигентный» - встречаются в первом срезе.

Сравнительный анализ данной категории в двух срезах с помощью критерия φ* — угловое преобразование Фишера, показал, что на входной диагностике школьники достоверно чаще используют прилагательные, характеризующие коммуникативные качества учителя (φ_эмп=2,52, при p≤0,01).

На втором месте, в двух срезах, среди характеристик образа «хорошего» учителя – моральные качества (18,6% и 20% соответственно). Для школьников важно, чтобы учитель являлся носителем моральных качеств. Эта категория представлена такими прилагательными как: «добрый», «справедливый», «порядочный», «честный», «надежный», «истинный», «правильный», «свободный». Прилагательное «добрый» доминирует по частоте использования, увеличивается ко второму срезу. Сравнительный анализ достоверных различий не обнаружил.

На третьем месте – категория «интеллектуальные качества» (15% и 12,6% соответственно). Данная категория содержательно представлена такими характеристиками, как: «умный», «мудрый», «мыслящий», «интересный», «юморной», «находчивый», «сообразительный». Наиболее часто встречающейся характеристикой является прилагательное «умный».

Категории «отношение к деятельности» и «эмоционально-волевые качества» по частоте встречаемости на четвертом месте в обоих срезах (6,4% и 7,4% соответственно). Для школьников в деятельности учителя одинаково важными являются и отношение к своему труду, и умение держать себя во взаимоотношениях с окружающими.

Категория «эмоционально-волевые» качества содержательно описывается следующими прилагательными: «сдержанный», «спокойный», «веселый»,  «расслабленный», «терпеливый», «решительный», «уравновешенный», «энергичный». Для респондентов важно, чтобы учитель, независимо от ситуации умел сдерживать свои эмоции, проявлять спокойствие и терпение. Наиболее часто используемое прилагательное – в первом срезе «веселый», во втором срезе, кроме этой, увеличивается частота использования прилагательного «терпеливый». Сравнительный анализ достоверность различий в количестве проявления этой категории первого и второго среза не обнаружил.

Категория «отношение к деятельности» включает в себя прилагательные, характеризующие учителя как субъекта деятельности: «добросовестный», «ответственный», «серьёзный», «пунктуальный», «инициативный», «требовательный», «целеустремленный», «организованный, «трудолюбивый».

Как субъект деятельности учитель, в сознании учащихся, предстает как добросовестный, серьезный и ответственный человек, обладающий хорошими организационными навыками («планирующий», «расчетливый», «пунктуальный»), ориентированный на результат («требовательный» «целеустремленный») и на перспективу («развивающийся», «перспективный»).

5.3% ответов первого среза и 7,9 % ответов второго среза приходится на категорию «компетентность». В сознании учащихся должен быть: «опытный», «начитанный» «образованный», «эрудированный», «знающий», «мотивирующий», «специализированный», «уверенный», «авторитетный», «профессиональный», «компетентный», «умеющий заинтересовать», «хорошо преподнести свой предмет», «уметь объяснить свой предмет».

1,5% ответов первого среза и 6,4% ответов второго приходится на категорию «жизненная позиция». В первом срезе школьники используют такие прилагательные, как «активный», «оптимистичный», «инициативный». Представления о жизненной позиции учителя расширяются ко второму срезу, у участников эксперимента появляются новые качества – «позитивный» «жизнерадостный», «амбициозный». Сравнительный анализ позволил выявить достоверные различия по данной категории. У школьников психолого-педагогических классов значительно изменяются представления о жизненной позиции «хорошего» учителя (φ_эмп=2,56, при p≤0,01), он должен быть активным, жизнерадостным, амбициозным.

В представлениях учеников о «хорошем» учителе выделена категория «способности» (4,3% и 3% соответственно). «Хороший» учитель – творческий талантливый, креативный, гениальный, непредсказуемый.

Категории «внешность» (3,7% и 5,4 % соответственно) и «положительный образ учителя в превосходной степени» (3,7% и 5,4% соответственно) увеличиваются к окончанию эксперимента. Учитель должен быть «красивым», «роскошным» «милым», «опрятным», «здоровым» «современным», «привлекательным». Для описания «хорошего» учителя школьники пользуются эпитетами: «уважаемый», «высококлассный», «замечательный», «классная», «прекрасная», «восхитительная», «заслуженный», «неповторимая», «волшебная» «крутая» «превосходная» «обаятельная». Часто эпитеты употребляются в женском роде.

Наименее значимым для школьников является возраст, данная категория составляет (1,1% и 0,5% соответственно), от всего числа использованных прилагательных школьниками.

Категория «адекватность» (2,1%) обнаружена только на входящей диагностике и содержательно представлена качествами на «адекватный», «нормальный».

В результате эксперимента можно констатировать, что в целом образ «хорошего» учителя не изменился, представлен теми же категориями качеств, кроме категории «адекватность», однако, наполняемость категорий и количество качеств значимо увеличиваются к окончанию эксперимента (φ_эмп=1,90, при p≤0,05).

Расширяются представления о моральных, эмоционально-волевых качествах педагога, отношение к деятельности и его компетентности. Значимо меняется представление о жизненной позиции учителя, он – «жизнерадостный» и «амбициозный». Растет количество эпитетов, что показывает положительное эмоциональное отношение к учителю.

Таким образом, «хороший» учитель, как совокупный субъект, обладает хорошими коммуникативными качествами, добрый, умный, веселый, терпеливый, добросовестный, серьезный и ответственный человек, красивый, обладающий хорошими организационными навыками, ориентированный на результат и перспективу.

Контент-анализ образа «плохого» учителя у школьников психолого-педагогических классов позволил выделить такие категории, как: «моральные качества», «коммуникативные качества», «эмоционально-волевые качества», «интеллектуальные качества», «компетентность», «отношение к деятельности», «жизненная позиция», «возраст», «внешность», «адекватность».

Таблица 2.  Показатели частоты встречаемости единиц контент-анализа

образа «плохого» учителя в предварительном и итоговом срезе (%)

Выявлено, что частота встречаемости выделенных категорий (всего 8) входной диагностики распределилась следующим образом (в порядке убывания): «моральные качества» (32,4%), «коммуникативные качества» (24,5%), «отношение к деятельности» (16,5%), «эмоционально-волевые качества» (11,5%), «интеллектуальные качества» (6,5%), «компетентность» (5,8%), «возраст» (1,4%), «способности» (0,7%).

Частота встречаемости выделенных категорий (всего 10) выходной диагностики распределилась следующим образом (в порядке убывания): «коммуникативные качества» (43,5%), «моральные качества» (17,4%),  «эмоционально-волевые качества» (10,4%), «отношение к деятельности» (9,6%), «компетентность» (8,7%), «интеллектуальные качества» (5,2%), «неадекватность» (2,6%) «внешность» (1,7%), «способности» (0,9%)., «жизненная позиция»(0,9%).

Лидирующие позиции, характеризующие представления учеников о «плохом» учителе, занимают качества, описывающие умение коммуницировать, строить отношения с учащимися, центральное место среди которых занимают моральные качества.

Значимыми являются и такие критерии оценки, как «отношение к деятельности», «эмоционально-волевые качества». Интеллектуальные и компетентностные качества учителя менее значимы для учащихся. Представления о возрасте, внешности, способностях, неадекватности, жизненной позиции учителя носят единичный, фрагментарный характер.

Обнаружено, что на лидирующей позиции во входной диагностике стоит категория «моральные качества» (32,4%), что достоверно ее отличает по частоте использования прилагательных в повторной диагностике (17,4%) (φ_эмп=2,78, при p≤0,01). В сознании школьников моральные качества, определяющие «плохого» учителя, представлены следующими прилагательными: «лжец», «плохой», «несправедливый», «нечестный», «аморальный», «подлый», «бесчеловечный», «лицемерный», «бездушный», «злой». Наиболее часто встречающееся качество в этой категории «злой». Мы предполагаем, что, находясь в «объектной» позиции по отношению к учителю, одним из критериев, ориентирующих учеников в выстраивании взаимодействия в учебной деятельности, являются моральные качества учителя.

Повторная диагностика показала смену приоритетов. Было обнаружено, что наиболее значимыми в представлениях учеников о «плохом» учителе являются «коммуникативные качества» (43,5%). Количество прилагательных описывающих эту категорию значительно выросло, что достоверно отличает ее от таковой на входящем срезе (φ_эмп=3,22, при p≤0,01).

Для учащихся наиболее значимым критерием негативного образа учителя становятся качества коммуникации, которые описывают стилевые особенности взаимодействия. К ним относятся: «неприветливый», «грубый», «агрессивный», «самовлюбленный», «плохой» «ворчливый», «хамоватый», «высокомерный», «жесткий», «недоброжелательный», «невнимательный», «необщительный» и пр. Чаще всего используются качества «грубый» «агрессивный», «не понимает детей». Мы предполагаем, что обучение в психолого-педагогическом классе, которое предлагает занять «субъектную» позицию, «примерить» образ учителя, задает новые ориентиры в деятельности учителя, в частности помогают понять роль коммуникативных качеств в педагогическом взаимодействии.

Категория «Отношение к деятельности» на входящей диагностике занимает третье место по значимости в оценке учителя как «плохого» (16,5%). Данная категория представлена прилагательными: «безответственный», «бездельник», «сильно строгий», «требовательный», «ленивый», «придирчивый», «халатный», «неопытный», «незаинтересованный», «дотошный», «неорганизованный».

Использованные прилагательные описывают, с одной стороны, представления учеников о субъектной позиции учителя в отношении к выполнению собственной деятельности: «безответственный», «бездельник», «ленивый», «халатный», «неопытный», «незаинтересованный». С другой стороны, прилагательные «строгий», «требовательный», «придирчивый», «дотошный» демонстрируют представления учеников о профессиональной позиции учителя по отношению к ним. Количество прилагательных описывающих эту категорию достоверно отличает ее от таковой на входящем срезе (φ_эмп=1,66, при p≤0,05).

Категория «эмоционально-волевые качества» (11,5% и 10,4% соответственно) описывает «плохого» учителя как «эмоционального», «вспыльчивого», «ворчливого», «обидчивого», «нервного», «кричащего», «бесчувственного», «шумного», «безвольного», «грустного», «нетерпеливого», «раздражительного». Такое разнообразие качеств разной модальности, скорее говорит о том, что учитель предстает фигурой, лишающей опоры и стабильности учебный процесс.

Сравнительный анализ в процентном соотношении показал, что категория «компетентность» становится более значимой для респондентов после эксперимента (5,8% и 8,7% соответственно) и занимает 5 место (по сравнению с 6 местом до эксперимента).

Категория «интеллектуальные качества» (6,5% и 5,2% соответственно) занимает 6 место до начала эксперимента, значимость которой снижается к окончанию эксперимента (занимает 6 место). Характеристики «глупый» (обнаруживается чаще всего), «примитивный», «немудрый» отражают качества интеллекта и негативно воспринимаются учащимися.

Прилагательные «не умеет преподавать», «не умеет передавать свои знания», «не заинтересован в коммуникации с детьми», «незнающий», «неопытный», «некомпетентный», «некачественный» характеризуют «низкую компетентность» учителя.

Статистически достоверные различия по категориям «эмоционально-волевые» качества, «компетентность», «интеллектуальные качества» между двумя срезами не обнаружены.

Анализ результатов входящей диагностики показал, что в единичном порядке «плохой» учитель в представлениях учеников может быть «старым» и «молодым» (1,4%), бездарным (0,7%). Категории «внешность», «неадекватность» не обнаружены.

В представлениях школьников по окончанию эксперимента также были выявлены единичные представления, отличающиеся по качественным характеристикам. Учащиеся отмечают «неадекватность» плохого учителя (2,6%), неухоженность и несовременность (1,7%), «пессимистическую» жизненную установку (0,9%), отсутствие «креативности» (0,9%). Категория «возраст» не встречается.

Таким образом, «плохой» учитель, как совокупный субъект, характеризуется как злой, несправедливый, неприветливый, агрессивный, плохой, не понимающий детей, безответственный, ленивый, но строгий и требовательный. «Плохой» учитель вспыльчивый, обидчивый, эмоциональный, глупый, не мудрый, с низким уровнем компетентности. Он может быть разного возраста, но он не следит за собой, пессимистичен, бездарен.

Можно отметить, что образ «плохого» учителя» оказался наиболее «подвижным» в сознании учащихся, он уточнился и дифференцировался: ранговые места значимых качеств до эксперимента и после отличаются по всем категориям, после эксперимента появились новые категории («неадекватность», «внешность, «жизненная позиция»), категория «возраст» не обнаружилась. Наполняемость категорий и количество качеств значимо уменьшаются к окончанию эксперимента (φ_эмп=1,65, при p≤0,05).

Было отмечено, что школьники неоднозначно относятся к таким качествам как «строгий» и «требовательный». Эти качества встречаются в описании «плохого» и «хорошего» учителя. Можно предположить, что этот факт связан с особенностями личности школьников, например, с уровнем притязаний, самооценкой, мотивацией достижения успеха и пр., что будет влиять на модальность восприятия этого качества.

Образ педагога на неосознаваемом уровне изучался при помощи психогеометрического теста. Результаты по предварительному и итоговому срезу представлены в таблице 3.

Таблица 3. Распределение частоты встречаемости фигур, которые ассоциируются учащимися с понятиями «типичный учитель», «идеальный учитель», «я», «я как будущий учитель», %

На неосознаваемом уровне, образы типичного и идеального учителя у учащихся психолого-педагогического классов представлены фигурой круга (28,85% и 51,92% соответственно). Данные образы значимо чаще встречаются в выборке, чем остальные фигуры.

Для такого учителя главное - искренняя заинтересованность в людях, их благополучии, в хороших межличностных отношениях; он – высоко чувствителен, эмпатичен, эмоционально отзывается на переживания другого человека, готов идти на компромисс.

Образ себя как будущего учителя представлен фигурами круга (26,54%), зигзага (24,23%) и квадрата (18,85%). Эти фигуры значимо доминируют над остальными (различия значимы на уровне р≤0,05).

Ассоциируя себя с фигурой круга, учащиеся видят себя в будущей профессии как человека, который обладает развитой эмпатией, понимает других людей, способен искренне отзываться на чужие проблемы, легко находит компромиссное решение, гибок в общении, хорошо ладит с людьми, однако может быть нерешительным и легко внушаемым, зависимым от мнения окружающих.

Фигура зигзага в представлениях о себе как о будущем учителе, показывает, что такой учитель креативен, генерирует новые идеи, образы и смыслы, имеет развитое эстетическое чувство, хороший вкус. Такой учитель ценит не карьеру, а самовыражение.

Ассоциации с квадратом показывают, что учащиеся видят себя как учителя – хорошего исполнителя, практичного, организованного. Такой педагог вынослив, терпелив и методичен, очень хороший труженик.

Представление о себе у учащихся ППК очень разнообразно, однако доминируют фигуры зигзага (26,15%), треугольника (25,38%) и круга (21,92%), Ассоциативный ряд по доминирующим фигурам совпадает с представлением о себе как о будущем педагоге (фигуры круга и зигзага). Различия заключаются в фигуре треугольника, которая говорит о таких качествах как уверенность в себе, лидерство, способность концентрироваться на главной цели, энергичность, трудолюбие.

Во втором срезе, который проводился после эксперимента, мы не обнаружили значимых изменений, кроме изменений в представлениях о типичном учителе. Учащиеся чаще стали выбирать фигуру квадрата (φ_эмп=1,66, при p≤0,05), то есть в образе типичного учителя они чаще стали видеть такие качества как методичность, трудолюбие, организованность и практичность.

Однако, если проанализировать распределение частоты встречаемости фигур во втором срезе, то обнаруживаются значимые различия.

В образе типичного педагога значимо чаще, чем остальные фигуры присутствуют фигуры круга (25,29%), зигзага (23,53%) и треугольника (18,82%). То есть образ типичного педагога расширился, стал более неоднородным, нестереотипным. Теперь это не только понимающий и заботящийся о других, но и креативный, самореализующийся, энергичный, целеустремленный лидер.

Также изменились представления о себе как о будущем учителе. Здесь достоверно доминируют фигуры круга (26,47%), зигзага (22,94%) и треугольника (19,41%), тогда как в первом срезе вместо фигуры треугольника была фигура квадрата. Мы видим, что качества хорошего исполнителя, терпеливого труженика сменились качествами лидера, который способен концентрироваться на главной цели, управлять ситуацией.

Далее мы проанализировали осознаваемый образ типичного педагога у учеников ППК. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Представление о типичном учителе у учащихся по методике попарного выбора (средние значения)

Из таблицы видно, что образ педагога и в первом и во втором срезе носит устойчиво положительный характер. Различия между положительными и отрицательными характеристиками достоверно отличаются (различия значимы на уровне р≤0,01). То есть образ педагога для учеников, которые учатся в психолого-педагогических классах, характеризуется такими чертами: доброта, ответственность, терпеливость, умение доступно объяснять материал, понимание учеников, эмоциональная сдержанность, хороший организатор, хорошо знает свой предмет, справедливый, творческий.

С помощью психогеометрического теста мы изучали отношение школьников к следующим понятиям: «типичный учитель», «идеальный учитель», «Я», «Я, как будущий учитель».

Таблица 5. Показатели отношения учащихся к исследуемым понятиям на входящей и повторной диагностике (%)

 Из таблицы видно, что респонденты демонстрируют амбивалентность в отношении всех категорий. На входящем срезе положительное отношение в своем большинстве преобладает к «типичному учителю» по сравнению с другими категориями. Школьники больше принимают себя по сравнению с «идеальным учителем» и образом себя в роли будущего учителя. Различия в положительном отношении ко всем категориям не обнаружены.

Статистический анализ положительного, индифферентного и отрицательного отношения к типичному учителю на входной диагностике, показал, что достоверно преобладает положительное отношение (φ_эмп=2,33, при p≤0,01).

К «идеальному учителю» школьники демонстрируют положительное отношение, которое достоверно отличается от индифферентного (φ_эмп=2,33, при p≤0,01) и отрицательного отношения (φ_эмп=3,40, при p≤0,01).

Отношение в себе преимущественно амбивалентно, в нем одинаково преобладает положительное и отрицательное отношение (46,2% соответственно) и достоверно отличает их от индифферентного (φ_эмп=3,36 при p≤0,01).

В отношении к категории «Я как будущий учитель» преобладает отрицательное отношение над положительным, и которое статистически значимо отличается от индифферентного (φ_эмп=2,39, при p≤0,01).

Входная диагностика показала, что в целом школьники положительно относятся к предложенным категориям, но отрицательно относятся к образу себя, как будущего учителя.

Анализ неосознаваемого отношения в повторной диагностике показал, что амбивалентность в отношении всех категорий сохраняется и в результате эксперимента процесс дифференциации усложняется.

Из таблицы видно, положительное отношение к «типичному» учителю после эксперимента сохраняется, однако отношение к образу «типичного» существенно меняется. Это обнаруживается в изменении индифферентной позиции, которая значительно уменьшается (φ_эмп=1,59, при p≤0,05), что приводит к увеличению отрицательного отношения. Такие изменения обнаруживают статистически значимые различия отрицательного и положительного отношения по сравнению с нейтральной позицией (φ_эмп=3,36 при p≤0,01), при том, что положительное и отрицательное отношения значимо не отличаются. Мы предполагаем, что дифференциация индифферентной позиции в результате эксперимента отражает процесс профессионального самоопределения и уточнение образа типичного учителя.

Отношение к «идеальному» учителю также меняется. Обнаруживаются рост нейтрального и отрицательного отношения (φ_эмп=1,48 при p<0,05). Данные изменения, скорее всего, (благодаря более глубокому знакомству с психолого-педагогической деятельностью) показывают процесс развития сознания от «идеального» образа в сторону его реалистичности.

Повторная диагностика показала, что отношение к себе также подвержено изменениям. Корректируется образ «Я» в сторону повышения нейтрального и положительного отношения (φ_эмп=1,48 при p<0,05), что говорит о принятии себя.

Изменяется и отношение к образу себя как будущего учителя.  Обнаруживаются тенденции к снижению отрицательного отношения, повышению нейтрального и положительного отношения. То есть, в результате эксперимента ученики больше принимают себя в образе будущего учителя, по сравнению со своим отношение до его начала.

Таким образом, использование методов активного обучения, занятий символическими практиками позволило учащимся психолого-педагогических классов познакомиться с деятельностью учителя более глубоко, что привело к смене «объектной» позиции на «субъектную». Такие изменения привели к дифференциации, уточнению образа учителя, образ типичного педагога расширился, стал более неоднородным, нестереотипным, изменилось представление учащихся о себе как о будущем учителе, что в свою очередь повлияло на критерии, выступающие ориентирами учеников в оценке учителя и его деятельности, в профессиональном самоопределении. Увеличилось принятие образа «Я» и себя в роли будущего учителя.

1. Волкова Я.А. Перцепция образа учителя в современном медиадискурсе (на материале государственных и социальных медиа) / Я.А. Волкова, Н.Н. Панченко // Russian Linguistic Bulletin. 2023. №11 (47). URL: https://rulb.org/archive/11-47-2023-november/10.18454/RULB.2023.47.24 (дата обращения: 22.11.2024)
2. Хань Ч. Деградация образа учителя в современном российском кинематографе / Ч. Хань // Вопросы истории. 2023. № 7-2. С. 180-187.
3. Гончарова Н.Ю. Общетеоретические основы изучения понятия «образ» // Вестник ВятГУ. 2012. №2. С.33-37. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obscheteoreticheskie-osnovy-izucheniya-ponyatiya-obraz (дата обращения: 16.02.2022)
4. Канаева Н.А. Образ профессии как фактор формирования профессиональной идентичности // Вестник Череповецкого государственного университета. 2011. № 3-2(32). С. 105-109.
5. Володина К.А. Теоретический анализ основных характеристик образа профессии: понятие, структура, функции // Наука и школа. 2013. №3. С. 156-158.
6. Завалова Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М.: НАУКА, 1986. – 173 с.
7. Митина Л.М. Профессионально-личностное развитие педагога: диагностика, технологии, программы: учебное пособие для вузов. - Москва: Издательство Юрайт, 2024. – 430 с.
8. Пазухина С.В. Психологическая диагностика типов отношения будущих педагогов и учителей к учащимся: учебно-практическое пособие. – М.-Берлин: Директ-Медиа, 2016. – 283 с.
9. Романова А.А. Образ современного учителя в общественном сознании // Современные научные исследования и разработки. 2018. № 9(26). С. 337-339.
10. Заварзина Л.Э. Образ учителя и его деятельность в оценке В.В. Розанова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2021. № 3(57). С. 95-103.
11. Воробьева У.Ю. Образ идеального и реального учителя в представлениях подростков // Юный ученый. 2024. № 5(79). С. 236-238.
12. Файзуллина Г.Ч. Образ современного педагога (по результатам социологического опроса) // Обзор педагогических исследований. 2024. Т. 6. № 1. С. 124-131.
13. Бурак А.А. Образ современного педагога: проблемы и пути решения // Дневник науки. 2020. № 4(40). С. 20.
14. Рязанова Е.В. Символическая сущность имиджа // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9. № 2-2. С. 194-199.
15. Никитина Е.Ю. Фасцинация как средство развития коммуникативной компетенции будущего учителя в системе языкового образования // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2022. № 6(172). С. 126-143.
16. Соковнин В.М. Что такое фасцинация. - Екатеринбург: Изд-во Авторской Академии фасцинологии, 2009. – 56 с.
17. Ильина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2003. 161 с.
18. Авдеенко И.А. Методические рекомендации для образовательного учреждения по проведению воспитательных мероприятий, повышающих привлекательность профессии педагога среди учащихся. - Комсомольск-на-Амуре: АмГПГУ, 2023. – 72 с.

Список источников:
19.https://pedagog-prof.org/oplata-truda/samoe-vazhnoe-o-problemah-obrazovaniya-dannye-statistiki/