Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №12 (101) Декабрь 2024

УДК 376.37

Дата публикации 30.12.2024

Формирование лексико-семантических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через речевую коммуникацию

Ковригина Лариса Валентиновна
канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия, Larisa_kovrigina@mail.ru
Меркель Екатерина Андреевна
Магистрант, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия, Katya_merkel@mail.ru

Аннотация: В статье изложена система логопедической работы, направленной на формирование лексико-семантических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Система логопедической работы представлена в виде речевой коммуникации и описана в трех этапах. Представлен пример речевой коммуникации, используемой на первом этапе логопедической работы.
Ключевые слова: коммуникация, речевая ситуация, общее недоразвитие речи, лексика, семантика, лексико-семантические представления, связная речь.

Formation of lexical-semantic representations in children of senior preschool age with general speech underdevelopment through speech communication

Kovrigina Larisa Valentinovna
Cand. Sci. (Pedagogical), Associate Professor, Head of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia
Merkel Ekaterina Andreevna
Master’s student, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia

Abstract: The article deals with a system of speech therapy work aimed at the formation of lexical-semantic concepts in children of senior preschool age with general speech underdevelopment. The system of speech therapy work is presented in the form of speech communication and is described in three stages. An example of speech communication used at the first stage of speech therapy work is presented.
Keywords: communication, speech situation, general speech underdevelopment, vocabulary, semantics, lexical-semantic representations, speech.

Правильная ссылка на статью
Ковригина Л.В., Меркель Е.А. Формирование лексико-семантических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через речевую коммуникацию // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2024. № 12 (101). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/formirovanie-leksiko-semanticheskikh-predstavlenij-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obshhim-nedorazvitiem-rechi-cherez-rechevuyu-kommunikatsiyu.html (Дата обращения: 30.12.2024)

 

Проблема нарушений формирования лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи с давних пор интересовала таких отечественных исследователей, как Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова [1], Р. Е. Левина [2], С. Н. Шаховская [3] и другие. Изучение исследований ряда авторов в этой области позволило выявить следующее: при изучении формирования лексического строя речи в большей степени изучались трудности формирования значения слова и в меньшей степени рассматривался вопрос формирования лексико-семантических отношений как на уровне диагностики, так и на уровне коррекционно-развивающей работы. А. И. Лаврентьева отмечала, что полное осознание ребенком лексической синонимии приводит к тому, что он обращает свое внимание на синонимию синтаксическую, это происходит при употреблении в самостоятельном высказывании синтаксических моделей, различно наполненных лексической составляющей. Невозможно хорошо владеть связной речью в отсутствии точности словоупотребления, то есть, не владея лексической сочетаемостью слов. Однако, уровень владения лексической сочетаемостью будет основан на уже сложившихся к данному этапу отношениях между значениями слов [4]. В связи с этим, подбор корректной диагностической методики и описание системы логопедической работы, направленной на формирование лексико-семантических представлений, будет иметь важное значение для речевого развития детей с общим недоразвитием речи.

На констатирующем этапе исследования были проанализированы диагностические методики, направленные на исследование состояния лексического строя речи, из которых отдельные задания легли в серию заданий, направленных на выявление уровня сформированности лексико-семантических представлений у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи.

Подобранная диагностическая методика включала три серии заданий.

Первая серия заданий была направлена на выявление особенностей понимания семантических единиц и состояла из пяти заданий.

Вторая серия заданий была направлена на выявление особенностей организации лексико-семантических отношений и состояла из четырех заданий.

Третья серия заданий была направлена на выявление особенностей функционирования семантических единиц в речевой деятельности ребёнка и состояла из трех заданий. По каждой серии были определены соответствующие критерии оценивания от 0 до 4 баллов.

Суммируя показатели по трём сериям заданий, выводился средний балл от 1 до 4, указывающий на уровень сформированности лексико-семантических представлений, где 1 – низкий уровень, 2 – уровень ниже среднего, 3 – средний уровень и 4 – высокий уровень сформированности лексико-семантических представлений.

На формирующем этапе исследования была проведена диагностика, результаты которой показали, что в исследуемой группе дошкольников старшего возраста, имеющих заключение «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития», преобладающий уровень сформированности лексико-семантических представлений – ниже среднего. Как отмечала Л. В. Ковригина, дети с общим недоразвитием речи, имеющие третий уровень речевого развития, не владеют семантизацией на основе подбора синонимичных и антонимичных выражений, в большей степени им доступна наглядная семантизация [5].

В контрольной группе дошкольников старшего возраста без речевых нарушений преобладал средний уровень сформированности лексико-семантических представлений, что соответствует словампредставлениям А. И. Лаврентьевой, отмечавшей, что дошкольник старшего возраста, обладающий сохранным слухом и интеллектом, при отсутствии речевых нарушений, приближается структурной организацией своего лексикона к структурной организации лексико-семантической системы взрослого носителя языка [6].

Полученные результаты указывали на то, что дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в самостоятельном овладении лексико-семантическими представлениями, в отличие от детей без речевых нарушений. В ходе проведенного исследования было предположено, что преодоление нарушений формирования лексико-семантических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет возможно, если система коррекционно-развивающей работы будет включать задания, направленные на:

  • понимание семантических единиц;
  • организацию лексико-семантических отношений;
  • функционирование семантических единиц в речевой деятельности ребёнка.

Для этого была разработана система логопедической работы, состоящая из трех этапов. Первый этап коррекционной работы включал десять занятий, второй – двенадцать, а третий – десять. Задания на каждом из этапов базировались на речевой коммуникации, то есть, каждое задание предполагало речевую ситуацию или речевой контекст, в которых происходило объяснение и уточнение значений новых слов через слово уже известное, связанное с новым какими-либо семантическими отношениями. Новые слова, выделялись интонационно и выносились в конец предложения.

Закрепление новых слов в речи подкреплялось наглядностью и интересом детей, так как с новыми словами не просто знакомили, но и учили использовать их в речи: составлялись простые словосочетания и предложения. Семантическое поле новых слов расширялось через знакомство с изменением значения слова в зависимости от употребления словообразовательной единицы, применительно к корневой морфеме.

Задачи первого этапа коррекционной работы:

  • знакомить с единицами номинативного словаря (с употреблением словообразовательных единиц: уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов, образующих детенышей животных);
  • знакомить с единицами атрибутивного словаря (понимание и употребление семантических шкал: низкий – высокий, тонкий – толстый, одинаковый – разный, маленький – большой и другие);
  • знакомить с единицами предикативного словаря (с употреблением префиксов, изменяющих значение глаголов; суффиксов, образующих звукоподражательные глаголы);
  • знакомить с базовыми семантическими отношениями: контраст, схожесть, «часть-целое»;
  • знакомить с обобщающими понятиями;
  • согласовывать существительные и прилагательных в роде, числе, падеже;
  • согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе, лице и роде;
  • образовывать глагольные формы в повелительном наклонении;
  • понимать и употреблять предлоги.

Пример речевой ситуации на первом этапе коррекционно-развивающей работы, где (Л) – логопед, а (Р) – ребёнок. Речевая ситуация включала параметрические прилагательные и глагольную лексику.

(Л) Поговорим про лошадь и жеребёнка. У лошади ноги толстые, а у малыша-жеребёнка …

(Р) Маленькие.

(Л) Лошадь большая, ноги у неё толстые. А жеребёнок ещё малыш, он маленький. Его ноги не толстые, а…

(Р) Тонкие.

(Л) Да, тонкие. У жеребёнка ноги тонкие, а у его мамы-лошади ноги…

(Р) Толстые.

(Л) Какое большое животное живет в лесу?

(Р) Медведь.

(Л) Верно, медведь большой, у него не ноги, а лапы. Лапы толстые, ходит на них медведь неуклюже и медленно. А маленький жеребенок как бегает на своих ногах?

(Р) Быстро.

(Л) У маленьких медвежат голосок тихий, а как рычит большой медведь?

(Р) Громко.

(Л) Правильно, медведь рычит громко, значит голос у него – громкий, потому что он большой.

Заключением каждого занятия становилось составление короткого рассказа, включающего освоенную лексику в качестве ремы.

Задачи второго этапа коррекционной работы:

  • продолжать знакомство с базовыми семантическими отношениями: контраст, схожесть, «часть-целое»;
  • активизировать номинативный лексикон, параметрические и качественные прилагательные, обобщающие понятия;
  • продолжать знакомство с лексическими единицами (антонимы, синонимы, со словообразовательными единицами);
  • знакомить с относительными прилагательными, образованными от существительных;
  • знакомить с существительными, отражающими качество оценочных прилагательных;
  • знакомить с семантически связанной глагольной лексикой;
  • знакомить с многозначными словами.

Задания, предлагаемые на данном этапе, предполагали появление новых слов через использование знакомой лексики в различных речевых контекстах, составляя словосочетания и простые предложения. Подобный прием помогал усваивать полисемантичные слова в различных значениях, акцентируя на слове внимание интонационно или путём употребления специальной лексики.

Задачи третьего этапа коррекционной работы:

  • находить центр высказывания и выделять интонационно;
  • продолжать знакомство с лексическими единицами (антонимы, синонимы, со словообразовательными единицами);
  • распознавать семантические отношения, связывающие несколько лексических единиц;
  • строить оппозиции, на основе заданных семантических отношений;
  • употреблять семантические оппозиции, внутри которых слова связаны парадигматически и отражают системные связи;
  • активизировать употребление многозначных прилагательных и глаголов;
  • усваивать различные классификации.

Для правильного определения семантических отношений, в начале использовались грамматические формы, привычные для разговорных условий. Например: человек – идёт, птица – летит. Постепенно происходил переход к исходным грамматическим формам. Существительные употреблялись в именительном падеже единственного числа, прилагательные мужского рода в именительном падеже единственного числа, глаголы в инфинитиве, то есть: человек – идти, птица – лететь [6].

Коррекционно-развивающая работа на данном этапе способствовала правильному отбору лексики в условиях контекста и дальнейшему структурированию системы семантических связей в языковом сознании. Этапы логопедической работы строились на лексическом материале, разработанном под индивидуальные лексико-семантические способности детей.

На контрольном этапе исследования, по окончании коррекционно-развивающей работы, была проведена повторная диагностика в исследуемой и контрольной группах. По сводным данным двух диагностик стал очевиден результат коррекционно-развивающей работы. На констатирующем этапе исследования, в группе детей с общим недоразвитием речи, преобладало число детей с уровнем развития ниже среднего и присутствовали дети с низким уровнем развития лексико-семантических представлений. На контрольном этапе исследования не осталось ни одного ребёнка с низким уровнем, появился один ребенок с высоким уровнем и начал преобладать средний уровень развития лексико-семантических представлений.

В контрольной группе очевидных изменений не наблюдалось. В начале исследования дети без речевых патологий имели достаточно высокий уровень развития лексико-семантических представлений и с ними не было необходимости проводить коррекционно-развивающую работу. Соответственно, к концу исследования, изменения в уровне развития лексико-семантических представлений были настолько незначительны, что это никак не повлияло на конечный результат.

Сравнительный анализ результатов диагностики, показал, что представленная система логопедической работы способствует формированию лексико-семантических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

 


Список литературы

1. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999. 160 с.
2. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды /ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. 224 с.
3. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи //Психолингвистика и современная логопедия /под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Просвещение, 1994. 277 с.
4. Лаврентьева А. И. Онтогенез семантического компонента языковой способности: некоторые идеи и подходы. //Hominum. 2022. № 3. С. 96 – 106. URL: https://s-society.grsu.by/uploads/2024/03/%D0%9D%D0%B0%D1%83%D1%87%D0%BD%D1%8B%D0%B9-%D0%BF%D0%BE%D0%B8%D1%81%D0%BA-2024.pdf
5. Ковригина Л. В. Особенности формирования смысловой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № S8. С. 52-58.
6. Лаврентьева А. И. Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников: автореферат дис. кандидата педагогических наук. М.: 1998. 24 с.

Расскажите о нас своим друзьям: