Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Формирование критического мышления у школьников при изучении экологических проблем

Дядищева Елизавета Алексеевна
студентка 4 курса кафедры химико-биологических дисциплин и фармакологии, ФГБОУ ВО ЕГУ им. И.А. Бунина, РФ, г. Елец, lizadyadi@yandex.ru
Мезинова Алена Владимировна
студентка 4 курса кафедры химико-биологических дисциплин и фармакологии, ФГБОУ ВО ЕГУ им. И.А. Бунина, РФ, г. Елец, mezinova.alna@mail.ru
Научный руководитель Сотникова Елена Борисовна
к.п.н. доцент кафедры химико-биологических дисциплин и фармакологии, ФГБОУ ВО ЕГУ им. И.А. Бунина, РФ, г. Елец, SPIN-код: 8924-9162, AuthorID: 650718, sotnikovaeb@yandex.ru

Аннотация: Статья основана на теоретическом анализе проблемы – формирования критического мышления у старшеклассников в ходе изучения экологических проблем. Доказывается особенность экологического содержания как эффективная среда для развития познавательных, оценочных и рефлексивных навыков. Показывается междисциплинарность экологических тем, их связь с социальной практикой, а также высокая степень изменчивости и противоречия данных, свойственных для экологической сферы. Демонстрируется структурная модель критического мышления, включающая когнитивные, оценочные, рефлексивные и коммуникативно-аргументативные компоненты; каждый компонент обуславливается набором необходимых навыков, связанных с учебной деятельностью учащихся. Повышенное внимание уделяется взаимосвязи предложенных подходов с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего базового образования (ФГОС ОО) по формированию результатов мета-материалов.
Ключевые слова: развитие, экологические проблемы, школьники, критическое мышление, педагогические приемы.

Dyadishcheva Elizaveta Alekseevna
4rd year students of the Department of Chemical and Biological Disciplines and Pharmacology, Bunin Yelets State University, Russian, Yelets
Mezinova Alena Vladimirovna
4rd year students of the Department of Chemical and Biological Disciplines and Pharmacology, Bunin Yelets State University, Russian, Yelets
Scientific adviser Sotnikova Elena Borisovna
candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of Chemical and Biological, Disciplines and Pharmacology, Bunin Yelets State University, Russian, Yelets

Abstract: The article is based on a theoretical analysis of the problem of the formation of critical thinking in high school students during the study of environmental problems. The article proves the peculiarity of environmental content as an effective environment for the development of cognitive, evaluative and reflective skills: it shows the interdisciplinarity of environmental topics, their connection with social practice, as well as a high degree of variability and contradiction of data specific to the environmental sphere. A structural model of critical thinking is shown, which includes cognitive, evaluative, reflexive, and communicative-argumentative components; each component is determined by a set of necessary skills related to students' learning activities. Increased attention is paid to the interrelation of the proposed approaches with the requirements of the Federal State Educational Standard of General Basic Education (FGOS OO) for the formation of meta-materials results.
Keywords: development, environmental issues, schoolchildren, critical thinking, pedagogical techniques.

Значимость работы вызвана количественно возрастающими показателями экологических проблем в окружающей среде и в то же время, повышением требований к развитию и воспитанию практических навыков учащихся. Действующий Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Общего Образования (ФГОС ОО) издавна ставить цель, которая заключается в формировании и закреплении метапредметных результатов обучающихся. Это умение анализировать информацию, устанавливать причинно-следственные связи, умение отстаивать собственную точку зрения и принимать решение в различных ситуациях, касающихся даже практических жизненных ситуаций. Все вышеперечисленное является составляющей другого большого умения или навыка – критического мышления.

Так, знакомство и изучение различных вопросов экологической науки, в частности – вопросов решения экологических проблем, позволяет качественно сформировать и развить навык критического мышления, который может пригодиться очень многим учащимся. Многие темы междисциплинарного курса содержат неоднозначные данные, требующие сравнения и обобщения научных и общественных точек зрения и мнений, что также может предполагать социальную значимость. Исходя из этого, задачей преподавателя является не только передача и озвучивание единственно правильных позиций, но и проектирование соответствующей педагогической деятельности, которая будет направлена на обучение детей приемам и навыкам работы с научными материалами и источниками информации. Помимо этого, работа преподавателя в данном направлении включает в себя знакомство детей с нестандартными вариантами объяснения имеющейся информации, с вариантами проверки гипотезы и различными предложениями способов решения проблемных вопросов.

Цель работы заключается в знакомстве с теоретическими основами формирования критического мышления у школьников в свете изучения экологических проблем современности. В статье рассматриваются структурные элементы данного подхода, обосновываются особые педагогические условия и методологические средства реализации данного навыка.

В настоящее время, под критическим мышлением чаще понимается рефлексивная или предметная работа с информацией, обработка которой направлена на принятие подкрепленных фактами решений. Согласно Р. Эннису (1987), критическое мышление – это вдумчивое и разумное мышление, направленное на решение, во что верить или что делать [1, с. 35]. Отечественная педагогика значительный акцент делает на дидактическом структурировании, которое включает процессы анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей, рассуждения и рефлексии [2, с. 43].

Структурно-критическое мышление рассматривается как комплекс взаимообусловленных компонентов:

• Когнитивный компонент: способность определять преобладающие характеристики, классифицировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать и проверять гипотезы и факты.
• Оценочный компонент: способность распознавать факты и мнения, определять надежность, актуальность и достоверность источников, выявлять некорректные аргументы.
• Рефлексивный компонент: стремление скорректировать выводы при возникновении новых данных, возможность пересмотра решения и его корректировки с целью получения лучшего и достоверного результата.
• Коммуникативный компонент: умение отстаивать позицию, подбирать соответствующие аргументы, вести диалог, учитывать мнения «за» и «против» против, интерпретировать начальные условия задачи.

С помощью предложенной структуры можно создавать задачи различных уровней сложности, которые будут способствовать намеренному развитию и формированию индивидуальных (или групповых) знаний, умений и навыков (ЗУН) и соответствующий набор не только общих, но возможно и будущих профессиональных компетенций.

Нужно отметить, что различные виды экологических проблем являются вполне удобной, качественной, продуктивной и содержательной основой для формирования критического мышления у школьников, особенно важно здесь подчеркнуть и творческий подход к решению задач и проблемных вопросов.

Специфика материала данной дисциплины и данного направления создает естественную благоприятную среду, в которой учащиеся должны не только ознакомиться и изучить некоторый объем информации, но и качественно обработать ее [3, с. 261].

Подобные тематики обладают рядом соответствующих характеристик, которые делают их адаптивными и удобными для формирования навыка критического мышления. Перечислим главные из них:

1. Междисциплинарность. Любая наука обладает связью с одной или несколькими другими науками. Экология не является исключением. Например, проводя анализ какой-либо одной экологической проблемы, могут потребоваться знания и связи с другими науками (биологии, химии, физике и географии). Например, проблема загрязнения водных ресурсов напрямую связана с состоянием экосистемы (биология), с составом загрязняющих веществ (химия), с источниками и способами попадания веществ в ресурс (география и физика). Таким образом, взаимосвязи между науками мотивируют учащихся объединять знания других наук и сопоставлять различные точки зрения и мнения.

2. Возможная неопределенность и относительная противоречивость данных. Многие вопросы, связанные с экологическими знаниями, не всегда имеют однозначные решения и ответы. Неполнота научных данных, вероятностные прогнозы, предпосылки экологических процессов и многое другое зачастую оказывается достаточно противоречивым и существует в виде предсказаний. Множественность мнений также формирует положительную установку на поиск дополнительного материала и возможности интеллектуального простора для развития навыков критического мышления.

3. Особый ценностный аспект и определенная эмоциональная вовлеченность. Зачастую экологические проблемы и связанные с ними последствия никого не оставляют равнодушным и заставляют задуматься о ближайшем будущем. Данная тема в большинстве случаев влияет на личные и социальные ценности, что касается не только личности, но и общества в целом. Все это в значительной степени повышает мотивацию к конструктивному обсуждению волнующих вопросов. При этом, данная характеристика требует особого умения отделять эмоции от фактов и избегать поспешных выводов.

4. Усиливающийся научный динамизм. Появление новых знаний, результаты экспериментальной работы, всевозможные новые передовые методы могут позволить пересмотреть предыдущие выводы и обобщить их. Это в свою очередь продуктивно сказывается на гибкости мышления, развитии творческого подхода к решению новых задач и готовности обновлять ранее известные знания. Это в совокупности также дает положительный результат в развитии навыков критического мышления студентов.

Таким образом, экологические проблемы являются не только предметом изучения, но и важным источником для формирования аналитических, систематических и оценочных навыков работы с соответствующей информацией.

Немаловажным является и тот факт, что для формирования задатков и последующего развития критического мышления наиболее целесообразно максимально интегрировать несколько взаимодополняющих подходов. Грамотный синтез позволяет построить систематическую работу, результатом которой знания являются не простым набором фактов и заключений, а выступают инструментом для понимания, поиска решений проблемы и последующего анализа реальных экологических ситуаций.

По мнению Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, направленность деятельности исходит из того, что мыслительная активность формируется, укрепляется и развивается лучше всего в процессе познавательной деятельности. В рамках экологического образования это может быть достигнуто за счет специально организованных форм работы, таких как: преждевременная постановка проблемы, проектировка экологических ситуаций, проведение мини-исследований с последующим вовлечением студентов в различные виды проектной деятельности. Данные формы работы позволяют получать новую информацию не пассивным путем, а путем активной деятельности и применения различных знаний, умений и навыков. Ребенок ищет новые варианты решения проблемы, доказывает или опровергает гипотезы и получает результаты, которые оказывают влияние на формирование аналитических навыков работы.

Следует отметить, что правильно сформированный компетентностный подход со стороны преподавателя, его многогранность, проявляемая в различных видах и формах работы, делает упор на формировании тех или иных компетенций у самих детей. Это особенно важно, поскольку в рамках данного подхода учебные задачи подбираются и составляются таким образом, что представляют собой ситуации, максимально приближенные к реальным условиям. Однако такие варианты работы требуют более точных навыков анализа информации; учета всевозможных факторов, влияющих на решение задачи и обоснования выбранного варианта действий в той или иной ситуации [4, с. 102]. Все вышеперечисленное помогает детям увидеть практическую ценность критического мышления и осмыслить его с позиции рабочего инструмента.

Не менее важен и коммуникативный подход в образовательном процессе. Он подчеркивает важность образовательного диалога и правильно организованной дискуссии, ее многогранности в развитии и укреплении критического мышления. Разбирая вопросы экологических проблем с различных позиций, посредством дискуссий, круглых столов или кейс-методов, преподаватель предоставляет студентам возможность не только узнать различные точки зрения, выслушать «за» и «против» со стороны сверстников, но и научиться интерпретировать и согласовывать другие суждения с собственными. При этом ребенок учится правильно, грамотно и в то же время доступно формулировать мысли, уважать мнение другого человека, осуществлять подбор подходящих доказательств и аргументов и отстаивать собственное мнение. Таким образом, развитие этих навыков отвечает за коммуникативные и аргументативные стороны критического мышления.

Научно-исследовательский подход предлагает учащимся принять непосредственное участие в различных формах исследовательской деятельности. Реализация данного подхода способствует развитию навыков экспериментальной работы, включая сборку и анализ данных, интерпретацию результатов анализа, фиксацию и проработку ошибок. Ребенок при этом учится делать обоснованные выводы на основе самостоятельно проведенной работы или исследования. С позиции экологических дисциплин и различного ряда спорных, проблемных вопросов это может включать следующие формы работ: мониторинг окружающей среды, анализ качества объектов окружающей среды (вода, воздух, почва и т.д.). Перед преподавателем открывается возможность использования внеклассных мероприятий в качестве основы для различных тем экологии. Научно-исследовательский подход воспитывает в учащихся и развивает способность полагаться на полученные данные, а не только на предположения и гипотезы.

В конце стоит отметить, что интеграция данных подходов и педагогического мастерства (в совокупности с желанием) позволяют создать прочную фундаментальную рабочую систему, в которой теоретические знания превращаются в инструменты изучения реальных экологических ситуаций, что впоследствии окажет положительное влияние на формирование навыков критического мышления и укоренит их в будущем.

Методологические инструменты

Для развития критического мышления при изучении экологических проблем можно использовать ряд методологических инструментов, каждый из которых основан на определенных когнитивных механизмах и дидактических принципах [5, с. 31].

Особое и специфическое использование критического мышления позволяет развить у учащихся соответствующие индивидуальные навыки. Они поспособствуют анализу новой информации и обоснованию принятых решений. Анализ с теоретической позиции выступает в качестве основополагающего метода исследования. Он позволяет перейти от неупорядоченной структуры к упорядоченной и привести в систему знания об экологических проблемах с позиции критического мышления.

Данный метод задействует следующие компоненты: разложение проблемы или конкретной задачи (разделение сложных экологических вопросов на более простые и доступные для всестороннего изучения), сравнительный анализ (представляет собой выявление взаимосвязей между различными точками зрения, научными данными или мнениями экспертов), систематизация информации (главным образом – классификация данных по какому-либо признаку и их последующее структурирование по основным параметрам). В целом, теоретический анализ позволяет детям оценивать информацию критически, замечать и строить логические связи между компонентами, формулировать аргументированные выводы на основе имеющихся и позже полученных данных. С позиции экологических проблем, первоочередное место занимает умение анализировать различные источники информации, сравнивать достоверные факты, теории, гипотезы и формировать единое целостное представление.

Метод обобщения, как и теоретический анализ, способствует систематизации полученных знаний, умений и навыков, а также дает возможность устанавливать общие закономерности в рассматриваемых процессах и явлениях. Анализируя экологическую науку с позиции экологических проблем современности, метод позволяет выделять главные признаки экологических изменений, устанавливать связь между ними, создавать частные и обобщенные представления о способах и механизмах влияния человеческой деятельности на окружающую среду. Результатом работы для учащихся может служить формирование единой картины мира, которая складывается из различных предметных областей путем их интеграции. Например, обобщение способствует развитию навыков абстрагирования. Это позволяет находить на первый взгляд типичные черты в разносторонних экологических ситуациях и сопутствует дальнейшему построению общих моделей экологических процессов и явлений.

Технология развития критического мышления с помощью чтения и письма (ТРКМЧП) основана на трехступенчатой структуре. «Вызов-понимание-размышление». Данная ступень соответствует естественным этапам мыслительной (когнитивной) обработки информации. «Вызов» - актуализирует имеющиеся знания студентов, затем обновляет их и способствует формулированию вопросов и выдвижению гипотезы. Это создает мотивацию и определяет направление дальнейших исследований. «Понимание» - включает в себя работу с текстом или другими наглядными источниками информации. Учащиеся выделяют главную мысль, пытаются найти ответы на заданные вопросы, решают ключевые проблемы и фиксируют возможные противоречия. «Размышление» - аналогичен подведению итогов, так как здесь происходит анализ и обобщение полученной информации, формулируются выводы и корректируются начальные представления, которые могли быть ошибочными в свете новых полученных данных. Таким образом, данная технология систематически развивает способность ребенка работать с заданным материалом, редактировать и пересматривать свои суждения и умозаключения.

Широко известный метод кейсов базируется на анализе локальной экологической проблемы или ситуации, примеров которых можно привести немало. При работе с кейс-методом ребенок должен выявить проблемный вопрос или ситуацию, правильно оценить всевозможные экологические, экономические и социальные последствия и соответственно предложить и обосновать свои варианты решения проблемы. Данный прием позволяет творчески подойти к разрешению проблемы. Учащиеся при этом развивают способность проведения детального анализа, на основе учета различных типов данных. На основе вышеперечисленного они принимают решения в условиях неопределенности, когда однозначный ответ получить не всегда возможно. Это немаловажный аспект, положительно сказывающийся на развитии и формировании критического мышления ребенка. Если говорить об экологических проблемах, решение которых осуществить не всегда просто, это полезно вдвойне.

Интересна техника «шести мыслящих шляп», предложенная Э. де Боно. Данная методика способствует структуризации процесса рассуждения с последующим рассмотрением проблемы с разных сторон. Белая шляпа отвечает за фокус на имеющихся фактах и данных, красная – контролирует эмоциональное состояние и интуитивные отношения, черная – предупреждает о рисках и возможных негативных последствиях, желтая – наоборот, рекомендует возможности и преимущества, зеленая – отвечает за творческие аспекты и нетрадиционные подходы к решению проблемы, наконец синяя – организует ведущий мыслительный процесс. Применение данной техники значительно снижает возможность односторонней оценки. Индивид учится разделять типы суждений и сознательно переключаться между ними, развивая при этом многомерное мышление [6, с. 121].

«Провокационные заявления» - техника, основанная на представлении учащимся спорных, дискуссионных или заведомо ложных тезисов. Например, «все пластиковые отходы можно сжигать без ущерба для окружающей среды». Главной задачей студентов при этом является выявление логического несоответствия в изложенном материале, сборка противовесных аргументов (основанных на экспериментально подтвержденных научных данных) и подбор правильной формулировки или обоснования. Этот метод главным образом развивает и укрепляет способность ребенка критически оценивать утверждения и аргументированно отстаивать свою позицию.

Сравнительный анализ источников. Данный метод направлен на созидание навыков критической оценки информации. В свою очередь он имеет некоторые отличия от вышеперечисленных приемов. Так учащиеся проводят сравнительную оценку по одной и той же экологической теме или проблеме, взятой из различных информационных источников. Это могут быть новостные статьи, научные публикации, различные справочные данные или отчеты экологических организаций. При этом они находят различия не только в формах представления информации, рассуждениях и выводах, но и учатся определять достоверность и правильность источников, замечают возможную предвзятость и понимают, как контекст или цели автора влияют на содержание анализируемого текста. Сравнительный анализ развивает и укрепляет способность ориентироваться в цифровом потоке информации и отличать научно обоснованные данные от мнений и неправдоподобных домыслов.

Педагогические условия реализации

Результативность использования вышеперечисленных методических средств главным образом зависит от создания и проектирования соответствующих педагогических условий. Причем от последних будет зависеть результат всего процесса, даже если преподавателем будут использоваться самые передовые и продуманные методические средства.

Первостепенным условием является создание развивающей образовательной среды, в рамках которой будут реализовываться такие составляющие, как: независимость, инициативность и готовность вести дискуссии и обсуждать спорные вопросы.

Для детей важна здоровая и благоприятная психологическая атмосфера, в которой они будут чувствовать себя в безопасности. Данный фактор играет не менее важную роль, поскольку это позволит детям свободно выражать свои мысли, действовать творчески разнообразно и даже совершать ошибки, не опасаясь получить негативной оценки. Важно отметить, что зачастую, боязнь получения негативной оценки или неодобрение действия со стороны преподавателя, вводят ребенка в некоторые рамки, которые определенным образом ограничивают его действия. Правильная работа преподавателя в данном направлении позволит построить доверительные отношения и выступит хорошим мотиватором школьников, позволив им активнее участвовать в обсуждении проблемных вопросов, решении задач различного уровня сложности.

Грамотным приемом со стороны учителя может служить применение задач проблемно-ориентированного характера. Такие задачи позволят ребенку не только воспроизводить полученные знания, умения и навыки, но и применять их в реальных жизненных ситуациях. Причем важно простроить задачу таким образом, чтобы они представляли собой открытые проблемные вопросы, допускающие несколько возможных решений и разнообразные формы обоснования. В совокупности это побудит студентов мыслить творчески и в то же время гибко, учитывая различные факторы.

Организуя образовательный процесс вышеописанным образом, можно достичь высокой степени развития коммуникативных и аргументационных навыков. Работа на занятии в группах, совместное обсуждение разных точек зрения, общее принятие решений и формулирование выводов научат детей слушать друг друга, принимать точку зрения и мнение другого человека, а также учитывать позиции «за» и «против», что приведет к более четкой формулировке своего мнения. Коллективно обсуждая и анализируя вопросы разнообразных экологических проблем, ребята учатся развивать навыки конструктивного диалога и осознавать, а возможно где-то и ставить в приоритет, ценность различных мнений и подходов.

В большинстве случаев, сознательный контроль познавательного процесса школьниками возможен благодаря формированию и развитию метапредметных навыков. Эти навыки включают в себя обдумывание действий, структурное планирование своей деятельности, контроль и оценку полученных результатов. Метапредметные навыки позволяют не только эффективно и качественно решить задачу (или проблему) возникшую в процессе обучения, но и перенести изученные и проработанные стратегии критического мышления в другие контексты. Осознанное отношение к индивидуальным когнитивным процессам является важным показателем того, что критическое мышление становится более сформированным и зрелым.

Интеграция и своего рода взаимодействие учебной и внешкольной деятельности позволяет напрямую связать комплекс теоретических ЗУН с практической деятельностью учащегося. Информация, полученная на занятиях, используется в различных формах организации учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности, например, исследовательские проекты, экологические акции, экологические объединения и различного рода социальные инициативы, будь то даже волонтерская деятельность. Этот перенос знаний и навыков в реальную практику закрепляет навыки критического мышления и демонстрирует их ценность за пределами учебной комнаты [7, с. 176].

Подводя итоги, следует отметить, что грамотное сочетание заранее подготовленных и адаптированных методических средств и соответствующих педагогических условий создает фундаментальную и систематизированную основу для формирования и развития критического мышления у учащихся в процессе изучения экологических проблем.

Важно понимать, что данный аспект является важным, поскольку это своего рода не дополнительная нагрузка, а необходимое условие современного образования в области экологических знаний. Экологические проблемы и трудности дают учащимся богатый материал для формирования и развития навыков анализа, построения плана работы, оценки с последующей рефлексией. Интеграция различных видов подходов (преимущественно активного, компетентностного, диалогического и исследовательского) позволяет построить целостную систему работы.

Применение таких методологических инструментов, как: теоретический анализ, метод обобщения, ТРКМЧП, кейс-метод, мышление в стиле шести шляп, позволяет развить у детей способность критически мыслить и оценивать материал, аргументировать позицию и принимать в дальнейшем обоснованные решения. Реализация вышеописанных педагогических условий выстраивает благоприятную образовательную среду, в которой критическое мышление становится не только навыком обучения, но и основой личностной характеристики, которая в будущем будет необходима для ответственного участия и принятия важных решений не только в социальных, но и в экологических проблемах.

1. Ennis, R. H. The Nature of Critical Thinking: Outlines of General Critical Thinking Dispositions / R. H. Ennis. – University of Illinois, 2011. – 48 p.
2. Петрова, Е. В. Проблема гуманитаризации экологии и экологического образования в контексте решения экологических проблем / Е. В. Петрова // Развитие образования. – 2024. – Т. 7, № 4. – С. 42-48. – DOI 10.31483/r-114537.
3. Назарова, Х. А. Проблемы экологического воспитания и образования: воздействие человечества на сохранение природы (экологические проблемы) / Х. А. Назарова, К. А. Гайратова // Вестник Таджикского национального университета. – 2025. – № 11. – С. 253-260.
4. Якобсон, Б. Б. Экологическая проблема и пути ее решения проблема формирования экологической культуры / Б. Б. Якобсон, А. А. Мамедов, С. Л. Григорьев // Сборник трудов приуроченных к 74-й Всероссийской студенческой научно-практической конференции, посвященной 200-летию со дня рождения П.А.Ильенкова, Москва, 01 января – 31 2021 года. – Москва: Российский государственный аграрный университет - МСХА им. К.А. Тимирязева, 2021. – С. 100-103.
5. Бикмурзина, Н. С. Педагогические методы и приемы формирования экологической компетенции обучающихся / Н. С. Бикмурзина, А. В. Ерохин // Социально-гуманитарные проблемы современного образования : Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, Саранск, 20–21 апреля 2023 года / Редколлегия: М.В. Антонова, И.Б. Виноградова, Е.В. Рябова. – Саранск: Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева, 2023. – С. 31.
6. Де Боно, Э. Искусство думать: Латеральное мышление как способ решения сложных задач / Э. Де Боно. – Минск: Попурри, 2017. – 256 с.
7. Пономарева, О. Н. Дидактические средства экологического содержания для развития критического мышления / О. Н. Пономарева, О. Н. Васина, М. В. Смышляев // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2017. – № 3(43). – С. 174-181. – DOI 10.21685/2072-3024-2017-3-18.