Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №08 (121) Август 2026

Формирование коммуникативных компетенций у обучающихся с особыми образовательными потребностями

Ежакова Нина Ивановна
магистрант 2 курса ГБОУВО РК КИПУ им. Февзи Якубова, г. Симферополь, ninylya25@mail.ru

Аннотация: Современные образовательные тенденции требуют поиска действенных механизмов социализации детей с ОВЗ, при этом ключевым барьером на пути их интеграции в социум остается недостаточный уровень развития коммуникативных навыков. Целью научной статьи является анализ специфики речевых и поведенческих нарушений у воспитанников данной категории и обоснование комплекса коррекционных мер, направленных на преодоление этих трудностей. В работе применен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, а также обобщение практического опыта коррекционной работы с выделением наиболее продуктивных приемов вербального и невербального взаимодействия. Определены характерные речевые и поведенческие паттерны детей с ОВЗ, систематизированы эффективные методы педагогического воздействия, а также выявлены условия организации коррекционно-развивающей среды. Доказано, что системная коррекционно-педагогическая работа в сочетании со специально смоделированной образовательной средой является необходимым фундаментом для успешного формирования социальных компетенций и дальнейшей адаптации ребенка.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, ОВЗ, социализация, коррекционная педагогика, диалог, инклюзивное образование.

Ezhakova Nina Ivanovna
second-year master's student of KIPU named after. Fevzi Yakubova, Russia, Simferopol

Abstract: Modern educational trends require the search for effective mechanisms for the socialization of children with disabilities, while the key barrier to their integration into society remains the insufficient level of development of communication skills. The aim of the scientific article is to analyze the specifics of speech and behavioral disorders in students in this category and to substantiate a set of corrective measures aimed at overcoming these difficulties. The work uses a theoretical analysis of psychological and pedagogical literature, as well as a generalization of practical experience in corrective work, highlighting the most productive techniques of verbal and non‑verbal interaction. The characteristic speech and behavioral patterns of children with disabilities have been identified, effective methods of pedagogical influence have been systematized, and the conditions for organizing a corrective and developmental environment have been identified. It has been proven that systematic corrective and pedagogical work, combined with a specially designed educational environment, is a necessary foundation for the successful development of social competencies and the child’s further adaptation.
Keywords: communicative competence, health limitations, socialization, special education, dialogue, inclusive education.

Введение. В эпоху информационного общества умение эффективно взаимодействовать с людьми становится не просто социальным преимуществом, а жизненной необходимостью. Для детей с особыми образовательными потребностями (ОВЗ) овладение коммуникативными компетенциями — это не столько вопрос академической успеваемости, сколько ключ к полноценной жизни, профессиональному самоопределению и психологическому благополучию.

Коммуникативные навыки у детей с особыми потребностями формируются значительно успешнее в том случае, если образовательная работа носит системный, последовательный и практико-ориентированный характер [1].

Целью исследования является выявление сущностных характеристик речевых и поведенческих отклонений у детей с ОВЗ и разработка теоретической базы для построения системы коррекционных мероприятий, обеспечивающих снижение коммуникативного дефицита и оптимизацию процессов социальной интеграции воспитанников.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме коммуникативного развития детей с ОВЗ.

2. Обобщение и систематизация передового практического опыта коррекционной работы с выделением наиболее продуктивных приёмов вербального и невербального взаимодействия.

Теоретической основой исследования коммуникативного развития детей с ОВЗ служат фундаментальные положения культурно-исторической психологии Л.С. Выготского [8], согласно которым речь и мышление развиваются в процессе социального взаимодействия, а дефект создает «социальный вывих», преодолеваемый через специально организованную среду и опосредованное общение. Именно эта идея лежит в основе современного понимания коррекционной работы.

В отечественной специальной педагогике накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, касающийся природы коммуникативных нарушений при различных нозологиях. Исследования Р.Е. Левиной [9] раскрывают механизмы системного недоразвития речи при первичных речевых патологиях; работы Е.А. Стребелевой [7, 10] и Н.Д. Шматко [11] посвящены особенностям коммуникации у детей с интеллектуальными нарушениями, где дефицит общения носит вторичный характер, будучи обусловленным недостаточностью познавательных процессов. В области аутистического спектра исследований (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская) [12] показано, что коммуникативные трудности связаны с нарушением аффективной сферы и трудностями распознавания социальных сигналов, что требует принципиально иных подходов к установлению контакта.

Зарубежные подходы (теория привязанности Дж. Боулби, социально-когнитивная теория А. Бандуры, концепция «обучения через наблюдение») дополняют картину, акцентируя внимание на роли раннего эмоционального опыта, моделирования социального поведения и влияния среды на формирование речевых паттернов. В последние десятилетия значительное развитие получили исследования в области альтернативной и дополнительной коммуникации (ААС), доказывающие, что отсутствие вербальной речи не является препятствием для полноценного общения при условии подбора адекватных замещающих средств (PECS, пиктограммы, жестовые системы). [2]

Анализ литературы позволяет выделить устойчивое противоречие: при наличии широкого арсенала теоретических знаний и методических разработок, их практическая интеграция в единую систему коррекционной работы остается фрагментарной. Часто логопедические, психологические и педагогические воздействия существуют параллельно, без междисциплинарной координации, что снижает их совокупную эффективность. Кроме того, большинство исследований ориентированы на отдельные нозологические группы, тогда как в условиях инклюзивного образования педагог сталкивается с гетерогенными группами детей, что требует выделения универсальных «мишеней» коррекции.

Согласно требованиям ФГОС [13], формирование коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) является обязательным компонентом образования. Однако для детей с сенсорными, речевыми, интеллектуальными или эмоционально-волевыми нарушениями стандартные подходы к развитию речи часто оказываются малоэффективными. Требуется глубокая индивидуализация и опора на сохранные анализаторы ребенка. Рассмотрим, что входит в определение «коммуникативные навыки».

Коммуникативные навыки — это способности человека эффективно передавать и воспринимать информацию в ходе общения. Они включают в себя набор специфических умений, которые помогают устанавливать и поддерживать межличностные контакты, а также способствуют успешной социальной адаптации [3].

В понятие общения можно включить обмен информацией между людьми, которые ведут совместную деятельность, характеризуется в виде коммуникативного способа общения. Когда между людьми происходит обмен информацией, общение, люди пользуются языком как одним из самых важнейших способов общения [4].

Специфика коммуникативных трудностей детей с ОВЗ

При всем многообразии нозологий (нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития, РАС) можно выделить общие «болевые точки» в коммуникативной сфере:

1. Сужение пассивного и активного словаря. Дети испытывают трудности в подборе слов для выражения мыслей и чувств.

2. Искажение восприятия речи окружающих. Особенно ярко это проявляется при нарушениях слухового восприятия и фонематического слуха.

3. Несформированность диалогической речи. Сложность не только начать разговор, но и удержать тему, задать встречный вопрос, среагировать на реплику собеседника.

4. Отсутствие невербальной гибкости. Проблемы с пониманием жестов, мимики, интонаций, поз собеседника, что ведет к неверной интерпретации эмоций.

5. Низкая мотивация к общению. При аутистических расстройствах или тяжелой депривации ребенок не видит смысла в социальном контакте, предпочитая изолированную деятельность.

Таким образом, ключевой вывод из теоретического анализа состоит в том, что развитие коммуникативных навыков у детей с ОВЗ невозможно в отрыве от реального социального контекста и межличностного взаимодействия. Речь идет не о тренировке отдельных речевых функций, а о целостной системе сопровождения, где каждый участник образовательного процесса вносит свой вклад. Соответственно, практическая реализация данной идеи предполагает выделение нескольких стратегических направлений коррекционной работы, а именно:

1. Вектор развития речи

− Обогащение словарного запаса через практическую деятельность (не просто заучивание слов, а использование их в быту, игре, на прогулке).

− Использование альтернативных средств общения (пиктограммы, PECS-карточки, коммуникативные доски, жестовый язык) для детей с тяжелыми нарушениями речи.

− Отработка грамматического строя речи в игровых упражнениях.

2. Социально-психологический вектор (поведенческий)

− Тренинги на распознавание эмоций (работа с пиктограммами настроения, фотографиями).

− Проигрывание социальных ситуаций (ролевые игры: «В магазине», «В автобусе», «Разговор с врачом»).

− Формирование правил очередности в разговоре (умение слушать и не перебивать).

3. Мотивационно-личностный вектор (эмоциональный)

− Создание ситуаций успеха. Ребенок должен почувствовать радость от того, что его поняли.

− Формирование учебного сотрудничества в паре и группе.

Наблюдение, слушание и чтение — это умения, направленные на целенаправленное восприятие и выделение ключевой информации в учебных материалах (тексте, изображении, схеме) как на уроке, так и при выполнении домашнего задания. Этот набор интеллектуальных общеучебных умений помогает обучающимся ориентироваться в учебных заданиях и планировать последующие шаги, связанные с поиском методов и средств для их выполнения, что включает рассуждение [6].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что три выделенных вектора задают стратегические ориентиры коррекционной работы, определяя, что именно необходимо развивать у ребенка. Однако для достижения устойчивых результатов не менее важно ответить на вопрос как — какими инструментами и приемами наполнить эти направления. Современная коррекционная педагогика предлагает широкий арсенал технологий, среди которых особую результативность показывают следующие методы:

− Игротерапия и сказкотерапия. Через проектную деятельность и кукольный театр дети «проживают» сложные ситуации, учатся договариваться. Для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (РАС, аутистические черты) важно, что игра структурирована правилами. Правила дают предсказуемость — и это снижает тревогу, освобождая ресурсы для речи.

− Проблемно-диалогическое обучение. Ключевую роль играет проблемно-диалогическое обучение (ПДО) — технология, при которой новое знание не дается ребенку в готовом виде, а «добывается» им через систему вопросов, противоречий и совместного поиска. Для детей с ОВЗ этот метод особенно ценен, потому что он учит не просто отвечать, а думать, формулировать, аргументировать и слышать других. Итоговая коммуникативная компетенция формируется тогда, когда ребенок не просто умеет отвечать на вопросы, а способен самостоятельно войти в диалог, задать вопрос, выразить сомнение, отстоять свою мысль. Именно это и дает проблемно-диалогическое обучение.

− Арт-терапевтические методы. Совместное рисование, лепка или музыкальное занятие создает естественную среду для невербального диалога, после которого вербальный диалог становится проще. Это напрямую формирует способность распознавать эмоции собеседника — базовое условие адекватной коммуникативной реакции. Работа с глиной, тестом, песком, крупой, водой имеет мощный сенсорный компонент. Она снимает мышечное напряжение, которое часто блокирует речевой аппарат. У ребенка, который расслаблен, легче возникает голосовая активность.

− Экскурсии и практики в социуме. Многие дети с ОВЗ испытывают страх перед незнакомыми людьми и новыми местами. Этот страх блокирует любую речевую активность. Систематические, постепенно усложняющиеся экскурсии работают как десенсибилизация — привыкание к пугающему стимулу. Реальный контакт с продавцами, библиотекарями, прохожими в контролируемой педагогом среде — лучший тренажер автоматизации навыков.

Описанные методы и технологии показывают высокую результативность в условиях специально организованных занятий — индивидуальных или групповых. Однако любой коррекционный эффект остается неполным, если приобретенные навыки не переносятся в реальную жизнь, в естественную среду общения. Именно эту функцию выполняет инклюзивное пространство, где ребенок с ОВЗ получает возможность применить сформированные умения в повседневном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Рассмотрим, какую роль играет инклюзивная среда в закреплении и развитии коммуникативных компетенций.

В инклюзивной среде создается зона ближайшего развития (по Выготскому) в коммуникативной сфере не через задания учителя, а через живое наблюдение. Ребенок копирует: речевые обороты популярных детей, жесты и мимику, которые вызывают положительную реакцию, а также формы вежливости, которые используют сверстники при общении с учителем.

Это подражание качественно отличается от механического повторения за логопедом — оно эмоционально окрашено, а значит, лучше запоминается и быстрее переходит в активную речь.

Заключение. Формирование коммуникативных навыков у школьников с особыми образовательными потребностями (ООП) представляет собой значимую проблему в педагогической и психологической науке. Это обусловлено тем, что данные дети испытывают специфические затруднения в социальном взаимодействии и общении. Эти трудности детерминированы как особенностями их когнитивной, эмоционально-волевой и перцептивной сфер, так и ограничениями здоровья, оказывающими влияние на развитие речи и социальных компетенций [5].

Когда особый ребенок учится договариваться, он учится жить. И в этом заключается высшая социальная миссия современного образования — дать каждому шанс быть услышанным.

1. Нормуродова Н. И. Формирование коммуникативных навыков у детей с особыми потребностями / Н. И. Нормуродова. / Экономика и социум, 2026. – № 4 (143) – 2. – С. 1120-1122.
2. Данилина, К.К., Салимова, К.Р., Хаустов, А.В., Ветров, А.О., Озерова, В.А. Критерии подбора систем альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития, 2025. – 23(4). – С. 74–84.
3. Ещеркина Л.В., Скачкова Е.А., Казаченок Ю.В. Формирование коммуникативной компетенции обучающихся как фактор всестороннего развития личности // Управление в современных системах, 2024. – № 3. – С. 50-58.
4. Махова А.С. Коммуникативная компетентность: особенности понятия и формирования // Молодой ученый, 2023. – № 5 (452). – С. 269-271.
5. Захарченко А.А., Кот Т.А. Специфика понятия «коммуникативная компетенция» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований // Проблемы современного педагогического образования. 2020. – №68. – С.103-106.
6. Щербатых Л.Н., Федюшин А.О. Особенности становления коммуникативной деятельности школьников с особыми образовательными потребностями // Педагогическое образование, 2025. – Том 6. - № 9. – С. 50-55.
7. Стребелева, Е.А. Современные научные достижения в олигофренопедагогике: проблемы и ресурсы / Е.А. Стребелева. /Специальное образование, 2024. – № 2 (74). – С. 20-35.
Список источников
8. Мышление и речь; Психология искусства: Вопросы детской психологии / Лев Выготский. – Москва: Эксмо, 2025. – 848 с. – (Три главных произведения. Библиотека избранных сочинений).
9. Логопедия. Основы теории и практики / Р. Е. Левина. – Москва: Советские учебники, 2025. – 368 с.
10.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: методические пособие для педагога- дефектолога. Изд. 2-ое, испр. и доп./ Е.А. Стребелева. – Владос, 2024. – с. 175 с.
11. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Н.Д. Шматко и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – 9-е изд. – М: Просвещение, 2020. – 182 с.
12. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи: практическое пособие: [16+] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – 14-е изд. – Москва: Теревинф, 2024. – 289 с.
13. Приказ Министерства просвещения РФ от 23 ноября 2022 г. № 1014 "Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования" [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/405897653/.