Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026
УДК 376.42
Дата публикации 06.10.2026
Эффективность реализации педагогических условий формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии
Ибрагимова Алие Рустемовна,
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Топчиева Динара Марленовна,
студентка, кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Аннотация: Статья посвящена оценке эффективности педагогических условий, направленных на формирование элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью в процессе изучения биологии. В рамках формирующего этапа эксперимента была разработана и последовательно апробирована система педагогических условий. Реализация указанных условий осуществлялась в экспериментальной группе обучающихся с умственной отсталостью на протяжении формирующего этапа эксперимента, в то время как контрольная группа занималась по традиционной методике. Содержание работы включало специально подобранные методу, приемы и практические задания.
Ключевые слова: умственная отсталость, обучающиеся с умственной отсталостью, элементарные научные представления, живая природа, биология, формирующий этап эксперимента, педагогические условия, эффективность обучения, экспериментальная группа.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special (Defectological) Education, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
student, Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
Abstract: The article is devoted to evaluating the effectiveness of pedagogical conditions aimed at forming elementary scientific ideas about the components of wildlife among students with mental retardation in the process of studying biology. As part of the formative stage of the experiment, a system of pedagogical conditions was developed and consistently tested. The implementation of these conditions was carried out in the experimental group of students with mental retardation during the formative stage of the experiment, while the control group was engaged in traditional methods. The content of the work included specially selected methods, techniques and practical tasks.
Keywords: mental retardation, students with mental retardation, elementary scientific concepts, wildlife, biology, the formative stage of the experiment, pedagogical conditions, learning effectiveness, experimental group.
Ибрагимова А.Р., Топчиева Д.М. Эффективность реализации педагогических условий формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2026. № 10 (123). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/effektivnost-realizatsii-pedagogicheskikh-uslovij-formirovaniya-elementarnykh-nauchnykh-predstavlenij-o-komponentakh-zhivoj-prirody-u-obuchayushhikhsya-s-umstvennoj-otstalostyu-na-urokakh-biologii.html (Дата обращения: 06.10.2026)
Актуальность исследования проблемы формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с легкой умственной отсталостью обусловлена кардинальным обновлением целей специального образования в Российской Федерации. В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта биология перестает быть просто сводом фактов об окружающем мире, превращаясь в важнейший инструмент социальной адаптации и формирования безопасной жизнедеятельности ребенка. Для обучающихся данной категории характерна фрагментарность восприятия, конкретность мышления и значительные трудности в установлении причинно-следственных связей, что делает процесс усвоения биологических понятий – таких как взаимосвязь организма со средой, цикличность природных процессов или классификация живых существ – крайне сложным без специально созданных педагогических условий.
Эффективная организация коррекционно-развивающей работы на уроках биологии позволяет не только расширить кругозор обучающихся, но и сформировать у них практические навыки ухода за растениями и животными, основы экологической культуры и гигиенические компетенции, необходимые для успешной интеграции в современное общество.
Проблема формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии нашли отражение в научных трудах таких исследователей как Е.А. Арюкова, В.А. Галкина, Н.В. Коршункова, Н.А. Кудрявцева, М.В. Лабутина, Т.А. Маскаева, М.В. Матвеева, М.С. Мелешкина [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7].
Реализация педагогических условий формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии осуществлялась с экспериментальной группой на формирующем этапе эксперимента.
Формирующий (обучающий) этап эксперимента был направлен на решение следующих задач:
– разработать содержание работы по формированию элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии;
– апробировать содержание работы по формированию элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии.
В основу работы были положены следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии.
Первое педагогическое условие – опора на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление обучающихся с умственной отсталостью при организации учебной деятельности на уроках биологии. Как известно, у данной категории обучающихся преобладает конкретное мышление, поэтому абстрактные понятия и теоретические рассуждения оказываются недоступными для их понимания. В связи с этим процесс формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы строился с максимальным использованием натуральных объектов (комнатные растения, плоды, семена, грибы, влажные препараты), их изображений, макетов, схем, а также мультимедийных презентаций, видеоматериалов и интерактивных моделей. Каждое новое понятие вводилось через непосредственное восприятие объекта, его рассматривание, обследование, сравнение с другими объектами, выделение существенных признаков. При этом широко использовались практические действия самих обучающихся: рассматривание под лупой, ощупывание, разламывание, разрез, посадка семян, уход за комнатными растениями. Такой подход обеспечивал формирование чувственного опыта, на основе которого строились элементарные представления о строении, функциях и потребностях живых организмов.
Второе педагогическое условие – строгая дозировка учебного материала и последовательное усложнение содержания с учётом индивидуальных возможностей обучающихся. Формирование элементарных научных представлений о компонентах живой природы осуществлялось по принципу «от простого к сложному»: сначала изучались хорошо знакомые объекты ближайшего окружения (комнатные растения, овощи, фрукты, домашние животные), затем вводились менее знакомые объекты (дикорастущие растения, грибы, насекомые), и только после этого рассматривались объекты, не встречающиеся в повседневной жизни (бактерии, плесень, дрожжи). Каждая тема изучалась небольшими порциями, с многократным повторением и закреплением материала на разных уроках. Новые знания связывались с уже имеющимся у обучающихся опытом, что обеспечивало постепенное расширение и углубление представлений о живой природе. При этом учитывался индивидуальный темп усвоения материала: для обучающихся, испытывающих значительные затруднения, предусматривались дополнительные упражнения, повторные объяснения, опора на более простые наглядные средства.
Третье педагогическое условие – многократное повторение и закрепление материала в различных видах деятельности на уроках биологии. Учитывая особенности памяти обучающихся с умственной отсталостью, характеризующейся замедленным запоминанием, быстрым забыванием и необходимостью большого количества повторений, процесс формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы строился таким образом, чтобы каждый изученный объект рассматривался многократно в разных контекстах и видах деятельности. Повторение осуществлялось на каждом уроке в форме краткого опроса, выполнения практических заданий, работы с карточками, дидактическими играми, отгадывания загадок, составления рассказов по картинкам. При этом повторение носило не механический характер, а было вариативным: обучающиеся узнавали объекты на новых картинках, в новых ситуациях, находили их среди других объектов, классифицировали, сравнивали. Такое разнообразие видов повторения способствовало переводу знаний из кратковременной памяти в долговременную, а также формированию умения применять знания в изменённых условиях.
Четвёртое педагогическое условие – использование практической деятельности как средства формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы. Практическая деятельность является ведущим видом деятельности обучающихся с умственной отсталостью, поэтому формирование представлений о живой природе осуществлялось через активные действия самих детей.
На уроках биологии организовывались практические работы по выращиванию растений (посадка семян, уход за комнатными растениями, наблюдение за ростом и развитием), изготовление простейших гербариев, коллекций семян и плодов, уход за животными уголка природы. Обучающиеся выполняли задания по уходу за растениями: поливали, рыхлили почву, протирали листья, пересаживали. В процессе выполнения практических действий у обучающихся формировались не только знания о строении и потребностях растений, но и практические умения и навыки ухода за живыми объектами, что непосредственно решало задачу деятельностного (практического) критерия, по которому были выявлены наибольшие затруднения на констатирующем этапе эксперимента.
Пятое педагогическое условие – формирование эмоционально-ценностного отношения к объектам живой природы через организацию специальных ситуаций сопереживания и заботы. Учитывая, что у обучающихся с умственной отсталостью эмоциональная сфера характеризуется слабостью эмоциональных реакций, трудностью понимания чувств других людей, в том числе и по отношению к природе, работа была направлена на развитие эмпатии и бережного отношения к живым объектам.
На уроках биологии создавались специальные ситуации, в которых обучающиеся могли проявить заботу о растениях и животных: помочь увядающему цветку, покормить птиц, убрать мусор в уголке природы. Использовались сюжетные картинки и рассказы, в которых животные и растения представали как живые существа, способные чувствовать боль и радость. Обсуждались поступки литературных героев и реальных людей по отношению к природе. Обучающиеся учились выражать своё отношение к природе в рисунках, рассказах, простейших высказываниях. Такая работа способствовала формированию устойчивого интереса к объектам живой природы, развитию эмпатии и бережного отношения к окружающему миру.
Содержание работы по формированию элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии включало использование разнообразных методов и приёмов обучения.
Метод обучения представляет собой упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и обучающихся, направленный на достижение целей обучения, овладение знаниями, умениями и навыками, развитие познавательных способностей.
Приём обучения – это составная часть метода, конкретный способ действия, направленный на решение отдельной учебной задачи. Методы реализуются через совокупность приёмов, которые могут варьироваться в зависимости от содержания учебного материала и индивидуальных особенностей обучающихся.
Работа подразумевала использование разнообразных заданий с обучающимися 7-го класса экспериментальной группы. Содержание работы представлено в таблице 1.
Таблица 1 – Содержание работы по формированию элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии
| № | Название задания | Цель | Содержание задания |
| 1 | «Живая — неживая природа» | Научить отличать объекты живой природы от объектов неживой природы по существенным признакам. | Ученику предлагается набор картинок (камень, дерево, вода, кошка, солнце). Нужно разложить их на две группы и объяснить: почему камень не растет, а котенок пьет молоко? |
| 2 | «Что нужно для жизни?» | Закрепить знания о потребностях живых организмов (свет, тепло, вода, пища). | Игра-сортировка: к картинке «Растение» или «Животное» нужно подобрать карточки-потребности (солнце, миска с едой, лейка, воздух). |
| 3 | «Чей это орган?» | Узнавать органы растений (корень, стебель, лист, цветок) и называть их функции. | Работа с гербарием и муляжом цветка. Педагог показывает часть растения, ученик называет её и объясняет простым языком («Корень пьет воду из земли»). |
| 4 | «Почему завял цветок?» | Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи в природе. | Рассматривание сюжетной картинки (засохший цветок на окне без воды). Вопрос: «Что случилось? Как ему помочь? Что мы сделаем завтра, чтобы он ожил?» |
| 5 | «Невидимки вокруг нас» | Дать первичное представление о бактериях как части живого мира (полезные и вредные). | Просмотр обучающего мультфильма. Обсуждение: где живут микробы? Почему надо мыть руки перед едой? |
| 6 | «Съедобный — несъедобный» | Дифференциация грибов на съедобные и ядовитые (визуальное узнавание). | Работа с лото «Грибы». Ученик закрывает фишками только те грибы, которые можно положить в корзину (белый гриб, лисичка), оставляя мухомор открытым. |
| 7 | «Кто что ест?» | Классификация животных по типу питания (хищники, травоядные). | Соединение линиями в рабочей тетради: изображения животных соединяются с их пищей (заяц — морковка, волк — заяц). |
| 8 | «Дышат ли рыбы?» | Расширить представления о дыхании различных групп животных. | Эксперимент-обсуждение: педагог опускает модель рыбки в банку с водой, пускает пузырьки воздуха. Вывод: рыбе нужен кислород, который есть в воде. |
| 9 | «Путешествие семечка» | Понять этапы развития растения (цикличность). | Раскладывание серии сюжетных картинок в правильном порядке: семечко - проросток -росток - взрослое растение с цветком. |
| 10 | «Зачем нам деревья?» | Осознать значение растений для человека и планеты. | Беседа с опорой на плакат. Ответы на вопросы: чем дышит человек? Где живет белка? Из чего делают бумагу? |
| 11 | «Операция "Спасение"» | Отработка навыка полива комнатных растений согласно потребности во влаге. | Практическая работа: ученику даются два цветка — сухой земляной ком и влажный. Задача: определить пальцем влажность почвы и полить только тот цветок, которому нужна вода. |
| 12 | «Огород на окне» | Формирование навыка посадки семян и ухода за рассадой. | Посев семян укропа или фасоли в индивидуальные стаканчики. Заполнение этикетки (название, дата). |
| 13 | «Бережная рука» | Отработка умения рыхлить почву, не повреждая корни. | Демонстрация приема рыхления палочкой на образце грунта. Самостоятельное выполнение под присмотром учителя. |
| 14 | «Природная аптека» | Знакомство с лекарственными растениями родного края. | Экскурсия-игра на территории школы. Найти подорожник, одуванчик. Аккуратно сорвать один лист (с разрешения учителя) и рассмотреть его прожилки. |
| 15 | «Собираемся в поход» | Закрепление правил безопасного поведения в лесу. | Моделирование ситуации: собрать рюкзак для прогулки. Среди предметов выбрать нужные (вода, кепка) и опасные/лишние (стеклянная бутылка, спички для ребенка). |
| 16 | «Дом для птицы» | Развитие навыков конструирования и экологической заботы. | Сборка простейшей кормушки из коробки сока по инструкции. Обсуждение: куда лучше повесить и почему нельзя вешать соленое сало? |
| 17 | «Уборка класса» | Воспитание ответственности за живые объекты в помещении. | Распределение обязанностей: дежурный протирает листья фикуса влажной губкой от пыли, чтобы они могли дышать. |
| 18 | «Первая помощь дереву» | Осознание вреда, наносимого коре деревьев. | Наблюдение за поврежденным деревом на улице. Обсуждение: больно ли дереву? Можно ли замазать ранку садовым варом? |
| 19 | «Верни жука домой» | Навык бережного отношения к насекомым. | Моделирующая ситуация: в класс залетел майский жук. Задача: аккуратно посадить его на лист бумаги и выпустить в окно, не прижимая пальцами. |
| 20 | «Мой зеленый друг» | Перенос учебных умений в бытовую ситуацию (домашнее задание). | В течение недели вести дневник наблюдений за домашним растением: измерять линейкой рост побега, отмечать дни полива смайликами. |
Работа на формирующем этапе эксперимента охватывала 20 уроков, в рамках которых изучались различные компоненты живой природы: растения, грибы, микроорганизмы (бактерии, плесень, дрожжи), животные, а также правила взаимодействия с ними.
На начальном этапе (уроки 1–3) решалась задача актуализации имеющихся у обучающихся представлений о природе, формирования понятий «живое» и «неживое», установления элементарных представлений о разнообразии растительного мира. Основными методами являлись беседа, демонстрация натуральных объектов, работа с картинками и дидактические игры, которые обеспечивали опору на наглядное восприятие и конкретное мышление обучающихся.
На следующем этапе (уроки 4–6) изучалось строение растений и их потребности. Особое внимание уделялось практической деятельности: обучающиеся рассматривали части растений, выполняли действия по уходу за комнатными растениями, устанавливали простейшие причинно-следственные связи между условиями среды и состоянием растений. Этот этап был направлен на формирование деятельностного (практического) критерия, по которому на констатирующем этапе эксперимента были выявлены наибольшие затруднения.
Далее (уроки 7–10) изучались деревья и кустарники родного края, а также многообразие грибов. Экскурсия на территорию школы обеспечивала непосредственное восприятие объектов природы в естественной среде. Изучение грибов сопровождалось формированием умения различать съедобные и несъедобные объекты, что имело большое практическое значение для безопасности обучающихся в природе.
Затем (уроки 11–13) обучающиеся знакомились с микроскопическими организмами: плесенью, дрожжами и бактериями. Поскольку данные объекты не могут быть непосредственно восприняты без специального оборудования, использовались увеличенные фотографии, схематичные изображения и элементарные опыты. Данный этап вызывал наибольшие трудности у обучающихся, поэтому требовал особой наглядности и многократного повторения.
На завершающем этапе (уроки 16–20) изучались животные и формировалось эмоционально-ценностное отношение к природе. Использовались беседы, обсуждения, ролевые игры, направленные на развитие эмпатии и бережного отношения к живым объектам.
В целом, предложенное содержание работы было построено с учётом особенностей познавательной деятельности, обучающихся с умственной отсталостью: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, с опорой на наглядность, практическую деятельность и многократное повторение материала.
Таким образом, после реализации работы, обучающиеся стали осознавать многообразие живой природы, узнавать и называть основные группы живых организмов (растения, грибы, микроорганизмы, животные), понимать их строение и потребности. У них сформировались практические умения ухода за комнатными растениями, правила безопасного поведения в природе, умение различать съедобные и несъедобные грибы и растения. Обучающиеся стали проявлять интерес к объектам живой природы, выражать эмоциональное отношение к ним, понимать последствия своих действий по отношению к природе, проявлять эмпатию и желание помогать живым объектам. Знания приобрели осознанный и практически значимый характер, что свидетельствует о положительной динамике и эффективности реализации разработанных педагогических условий на уроках биологии.
Список литературы
1. Кудрявцева Н.А. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников: автореферат дис. кандидата педагогических наук: 13.00.01. Воронеж, 2008. 24 с.
2. Лабутина М.В. Лабораторный эксперимент по биологии как средство формирования познавательного интереса у обучающихся // МНИЖ. 2022. №12. С. 1–10.
3. Матвеева М.В. Реализация дифференцированного подхода в интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (в условиях сельской общеобразовательной школы) // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2008. №3. С. 74–83
4. Мелешкина М.С. Мультимедиа-технологии как средство развития естествоведческих понятий и представлений у подростков с умственной отсталостью // Концепт. 2016. №5. С. 1–7.
5. Коршункова Н.В. Оранжерея как элемент формирования экологической культуры обучающихся в ГБОУ ДО СО СОДЭБЦ // IN SITU. 2024. №10. С. 162–165.
6. Галкина В.А. Особенности формирования экологической культуры у младших школьников с легкой умственной отсталостью в учебной деятельности // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. №2. С. 201–207.
7. Арюкова Е.А. Профессиональное самоопределение школьников с позиции биологического образования // Проблемы современного педагогического образования. 2023. №81-3. С. 24-29.