Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Диагностика уровней сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью (результаты констатирующего этапа эксперимента)

Ибрагимова Алие Рустемовна,
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Топчиева Динара Марленовна,
студентка, кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь

Аннотация: Статья посвящена проблеме диагностики уровня сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью. В работе представлены результаты констатирующего этапа экспериментального исследования, проведённого с целью выявления исходного уровня сформированности представлений о компонентах живой природы у обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости. Описаны диагностические методики, а также проанализированы качественные и количественные результаты диагностики. По результатам исследования выявлены типичные затруднения и ошибки обучающихся, охарактеризованы уровни сформированности изучаемых представлений (высокий, средний и низкий). Установлено, что у большинства обучающихся с умственной отсталостью преобладают низкий и средний уровни сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы, что обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, ограниченностью чувственного опыта, трудностями обобщения и установления причинно-следственных связей.
Ключевые слова: умственная отсталость, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями, элементарные научные представления, живая природа, констатирующий этап эксперимента, диагностика, естественно-научное образование, коррекционно-развивающее обучение, познавательная деятельность, представления о растениях и животных.

Ibragimova Alie Rustemovna,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special (Defectological) Education, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
Topchieva Dinara Marlenovna,
student, Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol

Abstract: The article is devoted to the problem of diagnosing the level of formation of elementary scientific ideas about the components of wildlife among students with mental retardation. The paper presents the results of the ascertaining stage of an experimental study conducted in order to identify the initial level of formation of ideas about the components of wildlife among students with mild mental retardation. Diagnostic techniques are described, as well as qualitative and quantitative diagnostic results are analyzed. According to the results of the study, typical difficulties and mistakes of students were identified, the levels of formation of the studied ideas (high, medium and low) were characterized. It has been established that the majority of students with mental retardation have low and medium levels of formation of elementary scientific ideas about the components of living nature, which is due to underdevelopment of cognitive activity, limited sensory experience, difficulties in generalizing and establishing cause-and-effect relationships.
Keywords: mental retardation, students with intellectual disabilities, elementary scientific concepts, wildlife, the ascertaining stage of the experiment, diagnostics, natural science education, correctional and developmental education, cognitive activity, ideas about plants and animals.

Проблема формирования элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью является одной из приоритетных в современной коррекционной педагогике, что обусловлено значимостью естественно-научных знаний для познавательного, личностного и социального развития обучающихся с умственной отсталостью. Данная проблема нашла отражение в научных трудах Л.С. Выготского, М.В. Гусевой, Ф.Н. Езлю, Е.А. Ольхиной, В.Г. Петровой, Е.Н. Соломиной, Т.В. Шевыревой и др.

Процесс формирования научных представлений о природе у обучающихся с умственной отсталостью значительно отличается от нормы. В общей педагогике акцент делается на развитие понятийного мышления и причинно-следственных связей, тогда как в специальной психологии и коррекционной педагогике подчеркивается, что у данной категории обучающихся преобладает наглядно-образное и конкретное мышление.

Представления о живой природе у обучающихся с умственной отсталостью формируются замедленно, характеризуются фрагментарностью, неточностью и склонностью к смешению существенных и несущественных признаков.

Как отмечает Е.А. Ольхина, для обучающихся с умственной отсталостью характерна фрагментарность биологических знаний и значительные трудности в установлении причинно-следственных связей между компонентами экосистем [1]. Они демонстрируют лишь способность к механическому перечислению объектов (животные, растения), но испытывают существенные затруднения при необходимости классифицировать их или объяснить базовые потребности живых организмов, что согласуется с исследованиями В.А. Галкиной об особенностях формирования экологической культуры в учебной деятельности [2].

При этом труды Т.В. Алабиной подчеркивают важность закладки этих основ еще на этапе дошкольного возраста, отмечая, что без ранней пропедевтики школьный этап обучения начинается со значительного отставания [3].

Анализ работ М.В. Лабутиной и Е.В. Поповой показывает, что пассивные методы опроса выявляют именно такой дефицит знаний, тогда как использование наглядного лабораторного экспериментирования и практической работы (например, в школьной оранжерее) является наиболее объективным методом диагностики скрытых познавательных возможностей детей [4; 5].

Далее опишем констатирующий этап экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование было реализовано на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья «Злагода» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым. Экспериментом были охвачены две группы обучающихся 7-х классов (7-А и 7-Б класс), в общем количестве 22 человека: экспериментальная группа – 11 обучающихся, контрольная группа – 11 обучающихся. Возраст испытуемых составил 13–14 лет.

Эксперимент состоял из трех взаимосвязанных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На каждом из этапов решались конкретные задачи, обеспечивающие последовательность и логику исследовательской работы.

В частности, на констатирующем этапе эксперимента основными задачами являлись:

– разработка критериев, показателей и характеристика уровней сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью;

– составление диагностической программы исследования по выявлению уровня сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью;

– формирование однородных по параметрическим данным экспериментальной и контрольной групп для проведения экспериментального исследования;

– выявление уровня сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью в экспериментальной и контрольной группах.

Исследование в рамках практической части выпускной квалификационной работы начиналось с определения критериев, показателей и характеристики уровней сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью. Данный этап являлся исходным и определяющим для всей последующей диагностической работы, поскольку без чёткого понимания того, что именно подлежит измерению, невозможно корректно разработать диагностический инструментарий.

Критерии и показатели были выделены на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы, а также с учётом требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в части естественно-научного образования. Были определены три основных критерия: когнитивный, деятельностный и мотивационно-ценностный [6].

Наглядно критерии, показатели и диагностический материал исследования сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью на уроках биологии представим в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии и показатели диагностики уровня сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью

В 7 классе на уроках биологии для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) основной упор делается на изучение растений. Курс построен так, чтобы материал был максимально доступным и практически значимым для обучающихся. Исходя из этого и был подобран диагностический материал.

Первый критерий – когнитивный (знаниевый) – был направлен на оценку узнавания, называния и понимания строения и потребностей живых организмов. Для его диагностики использовалось задание «Узнай и назови», адаптированное на основе методики Н.Б. Гладышевой. Обучающимся предъявлялась инструкция: «Посмотри на картинку. Кто (или что) это? Покажи и назови». В качестве стимульного материала использовался набор из 6–8 карточек с изображениями берёзы, одуванчика, подберёзовика (гриба), дрожжей (увеличенное фото), плесени на хлебе, помидора (цветок и плод), а также схематичного изображения бактерии под микроскопом. Оценивание результатов осуществлялось по трём уровням: высокий уровень (3 балла) – обучающийся самостоятельно называет 7–8 объектов живой природы; средний уровень (2 балла) – называет 4–6 объектов с помощью наводящих вопросов; низкий уровень (1 балл) – называет менее 3 объектов, путает грибы с растениями.

Второй критерий – деятельностный (практический) – был направлен на оценку умения ухаживать за объектами живой природы, соблюдать правила безопасности и переносить полученные навыки в практическую деятельность. Для его диагностики использовалось задание «Опасное и полезное», построенное на основе моделирующих ситуаций. Обучающимся предлагалась следующая инструкция: «Мы идём в лес (или парк). На картинках – растения и грибы. Покажи, какие из них можно трогать руками и класть в корзинку, а какие – нет и почему?» В качестве стимульного материала использовались карточки с изображениями подосиновика, мухомора, ландыша, крапивы (условно опасной), земляники и поганки. Оценивание проводилось по трём уровням: высокий уровень (3 балла) – обучающийся безошибочно делит объекты на съедобные и несъедобные, объясняя свой выбор («мухомор ядовитый, нельзя есть»); средний уровень (2 балла) – допускает 1–2 ошибки, но после исправления понимает их; низкий уровень (1 балл) – не видит разницы между съедобными и несъедобными объектами.

Третий критерий – эмоционально-ценностный – был направлен на наблюдение за отношением обучающихся к природе, проявлением интереса и эмпатии к живым объектам. Диагностика выстраивалась посредством адаптированной методики «Неоконченные ситуации» А.М. Щетининой и Л.В. Кирс. Задание состояло из двух частей. В первой части обучающимся предъявлялась сюжетная картинка, на которой изображён увядающий цветок в сухой земле, рядом лежит поливалка. Предлагалась инструкция: «Посмотри. Как ты думаешь, что чувствует этот цветок? (Ему грустно, он хочет пить). Что можно сделать? (Пожалеть, полить). А если я забуду полить его завтра – ему будет обидно?» Во второй части использовались карточки, на которых изображены следующие ситуации: дети ломают ветки или мальчик вешает кормушку; грибник топчет грибы или аккуратно срезает их; поляна с мусором или поляна с цветами. Задавался вопрос: «Где ребята поступают хорошо, а где – плохо? Что можно сказать про первого мальчика? А про второго?»

Оценивание проводилось по трём уровням: высокий уровень (3 балла) – обучающийся говорит «ему больно», «он плачет», проявляет желание немедленно полить цветок, искренне огорчается; даёт эмоционально окрашенную оценку («Он злой!», «Он хороший, заботится»); средний уровень (2 балла) – отвечает формально «надо полить», но эмоциональной реакции нет; оценка ситуаций формальна («Это плохо»); низкий уровень (1 балл) – отвечает «умер», «завял», без эмоций, может отодвинуть картинку; не может определить, не связывает действия с последствиями.

На основе полученных результатов по трём критериям были выделены обобщённые уровни сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью.

Высокий уровень (7–9 баллов) характеризуется устойчивым познавательным интересом и осмысленным отношением к объектам живой природы. Обучающийся самостоятельно узнаёт и называет большинство растений, грибов и бактерий, понимает их базовые потребности (вода, свет). В практической деятельности безошибочно различает съедобные и ядовитые объекты, может объяснить причину (например, «мухомор ядовитый, его есть нельзя»). Эмоционально включён в ситуации: проявляет эмпатию к увядающему цветку, искренне огорчается при виде сломанных веток, даёт эмоционально окрашенную моральную оценку поступкам («он злой, он ломает», «этот мальчик заботливый»). Знания носят не формальный, а практически значимый и осознанный характер.

Средний уровень (4–6 баллов) отличается наличием базовых, но ещё не систематизированных знаний. Обучающийся называет 4–6 объектов, но часто с помощью наводящих вопросов учителя, может путать некоторые группы (например, грибы с растениями). В задании «Опасное и полезное» допускает 1–2 ошибки (например, относит ландыш к съедобным), однако после подсказки взрослого исправляет их и демонстрирует понимание. Эмоционально-ценностная сфера выражена слабее: ответы о состоянии цветка формальны («надо полить»), без яркой эмпатии; оценка ситуаций («Это плохо») даётся без глубокого эмоционального отклика. Обучающийся склонен скорее к механическому запоминанию правил, чем к их внутреннему принятию.

Низкий уровень (1–3 балла) свидетельствует о фрагментарности и неосознанности представлений. Обучающийся узнаёт менее 3 объектов, часто путает грибы и растения, не может назвать их даже с помощью учителя. Практические навыки не сформированы: ребёнок не видит разницы между съедобным и ядовитым, не понимает опасности. Эмоциональный отклик на живую природу отсутствует или крайне слаб: цветок воспринимается как «просто завял» или «умер» без желания помочь; ситуации с мусором или поломанными ветками не вызывают реакции, ребёнок не связывает действия с последствиями. Знания отрывочны, не применимы в жизни, мотивация к изучению природы низкая.

Разработанный диагностический инструментарий позволяет комплексно оценить уровень сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью, выявить характерные затруднения и определить направления коррекционно-педагогической работы на формирующем этапе эксперимента.

Далее представим результаты констатирующего этапа эксперимента.

Результаты диагностики уровней сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью экспериментальной группы отображены в таблице 2.

Таблица 2 – Уровни сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью экспериментальной группы (констатирующий эксперимент)

Результаты диагностики уровней сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью контрольной группы отображены в таблице 3.

Таблица 3 – Уровни сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью контрольной группы (констатирующий эксперимент)

Проведенный констатирующий эксперимент был направлен на выявление исходного уровня сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью в экспериментальной и контрольной группах. Анализ полученных данных показал, что в обеих группах преобладают низкий и средний уровни сформированности изучаемых представлений, что подтверждает актуальность и необходимость целенаправленного коррекционно-педагогического вмешательства. При этом сравнительный анализ результатов выявил определённые различия между группами.

В контрольной группе исходные показатели оказались несколько выше: у одного обучающегося был зафиксирован высокий уровень сформированности представлений по всем трём критериям (когнитивному, деятельностному и эмоционально-ценностному). В то же время в экспериментальной группе высокий уровень не был выявлен ни по одному из критериев, что свидетельствует о более низкой исходной базе знаний у данной категории обучающихся. Наибольшие затруднения в обеих группах были зафиксированы по деятельностному (практическому) критерию, где 63,6% обучающихся экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень. Это указывает на то, что у большинства детей с умственной отсталостью практические умения ухода за живыми объектами, соблюдения правил безопасности и переноса знаний в реальную жизненную ситуацию сформированы недостаточно или отсутствуют вовсе.

Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что обучающиеся экспериментальной группы демонстрируют наиболее низкую исходную базу знаний о компонентах живой природы. У них наблюдается фрагментарность представлений о растениях, грибах и бактериях, трудности в установлении причинно-следственных связей, слабая сформированность практических навыков и недостаточная эмоциональная включенность в ситуации взаимодействия с природой. Данное обстоятельство определяет необходимость приоритетной, целенаправленной коррекционно-педагогической работы с экспериментальной группой, направленной на формирование систематизированных природоведческих знаний, практических умений ухода за живыми объектами и устойчивого эмоционально-ценностного отношения к природе. Именно эти направления станут основой для разработки и реализации системы педагогических условий на формирующем этапе эксперимента, что позволит не только устранить выявленное отставание, но и обеспечить устойчивое повышение общего уровня естественнонаучных знаний, необходимого для дальнейшего познавательного развития и успешной социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью.

Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил общую закономерность, характерную для обеих исследуемых групп: уровень сформированности элементарных научных представлений о компонентах живой природы у обучающихся с умственной отсталостью оказался существенно ограниченным. Данный факт подтверждает актуальность выбранного направления исследования и обусловливает необходимость целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Вместе с тем сравнительный анализ полученных данных показал, что исходные показатели обучающихся контрольной группы несколько превосходят результаты их сверстников из экспериментальной группы. Хотя выявленная разница не является критической, она свидетельствует о том, что обучающиеся экспериментальной группы демонстрируют более низкий стартовый уровень знаний и требуют приоритетного педагогического внимания в процессе последующей коррекционной работы.

Полученные результаты подчеркивают значимость тщательной разработки и последовательного внедрения специально организованных коррекционных мероприятий, направленных на формирование элементарных научных представлений о живой природе. Основной акцент в данной работе должен быть сделан на обучающихся экспериментальной группы, так как именно они демонстрируют наибольшее отставание в исследуемой области. Целенаправленное педагогическое воздействие позволит не только устранить выявленную диспропорцию между группами, но и обеспечить устойчивое повышение общего уровня элементарных научных представлений о живой природе, что является необходимым условием для дальнейшего познавательного развития и успешной социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью.

1. Ольхина, Е.А. Особенности усвоения биологических знаний умственно отсталыми обучающимися // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №66-2. C. 235–238.
2. Галкина В.А., Шохова О.В. Особенности формирования экологической культуры у младших школьников с легкой умственной отсталостью в учебной деятельности // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. №2. С. 201-207.
3. Алабина Т.В. Формирование основ экологической культуры у умственно отсталых дошкольников на современном этапе // Специальное образование. 2020. №2 (58). С. 5–16.
4. Лабутина, М.В. Лабораторный эксперимент по биологии как средство формирования познавательного интереса у обучающихся // МНИЖ. 2022. №12. С. 1–10.
5. Попова, Е.В. Школьная оранжерея как новационный подход в формировании знаний, обучающихся о флоре родного региона // Academy. 2023. №2 (75). C. 21–24.
6. Арюкова Е.А. Профессиональное самоопределение школьников с позиции биологического образования // Проблемы современного педагогического образования. 2023. №81-3. С. 24-29.