Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Достижение метапредметных образовательных результатов как фактор повышения качества выполнения заданий ГИА по биологии

Зайцева Ольга Дмитриевна
старший методист областного государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Белгородский институт развития образования», РФ, г. Белгород, zayceva_od@ belgov.ru
Злобина Светлана Николаевна
учитель биологии муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Верхнесеребрянская средняя общеобразовательная школа Ровеньского муниципального округа Белгородской области», РФ, п. Ровеньки, svetlana-zlobina0303@yandex.ru
Степенко Светлана Николаевна
методист областного государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Белгородский институт развития образования», РФ, г. Белгород, stepenko_sn@belgov.ru
Твердохлебова Светлана Николаевна
учитель биологии муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Айдарская средняя общеобразовательная школа имени Б.Г. Кандыбина Ровеньского муниципального округа Белгородской области», РФ, п. Ровеньки, tverdohlebova.cvetlana@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования метапредметных результатов как ключевого фактора успешной подготовки обучающихся к государственной итоговой аттестации (ГИА) по биологии. Авторы анализируют смещение акцентов в Федеральном государственном образовательном стандарте от накопления предметных знаний к способности применять их в нестандартных ситуациях и показывают, как это отражается в структуре контрольно-измерительных материалов. На конкретных примерах заданий первой и второй частей КИМ демонстрируются типичные ошибки учащихся, связанные с дефицитом познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий. Авторами предложены методические приёмы развития метапредметных навыков, а также разграничены понятия предметного и метапредметного результатов. Авторы приходят к выводу о том, что системное формирование метапредметных результатов является наиболее надёжным фактором получения высоких баллов на экзамене и основой для дальнейшего обучения в вузе.
Ключевые слова: ГИА по биологии, метапредметные результаты, функциональная грамотность, универсальные учебные действия, анализ биологических данных.

Zayceva Olga Dmitrievna
senior methodologist of the Valuysky intermunicipal Methodological Center, Regional State Autonomous Educational Institution of Additional Professional Education «Belgorod Institute of Educational Development», Russia, Belgorod
Zlobina Svetlana Nikolaevna
Biology Teacher at the Municipal Budgetary General Education Institution «Verkhneserebryanskaya Secondary General Education School of the Rovenky Municipal District of the Belgorod Region», Russia, Rovenki
Stepenko Svetlana Nikolaevna
methodologist of the Valuysky intermunicipal Methodological Center, Regional State Autonomous Educational Institution of Additional Professional Education «Belgorod Institute of Educational Development», Russia, Belgorod
Tverdokhlebova Svetlana Nikolaevna
Biology teacher at the municipal budgetary general education institution «Aidarskaya Secondary General Education School named after B.G. Kandybin» of the Rovenki Municipal District of the Belgorod Region, Russia, Rovenki

Abstract: The article examines the problem of developing metasubject results as a key factor in the successful preparation of students for the state final assessment (GIA) in biology. The authors analyze the shift in emphasis in the Federal State Educational Standard from the accumulation of subject specific knowledge to the ability to apply it in non standard situations and show how this is reflected in the structure of control and assessment materials. Using specific examples of tasks from the first and second parts of the control and assessment materials, the authors demonstrate typical student errors related to a lack of cognitive, regulatory, and communicative universal learning actions. The authors propose methodological approaches to developing metacognitive skills and distinguish between the concepts of subject specific and metacognitive outcomes. The authors conclude that the systematic development of metacognitive outcomes is the most reliable factor in achieving high exam scores and the foundation for further studies at university.
Keywords: state exam in biology, meta subject outcomes, functional literacy, universal learning actions, analysis of biological data.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) смещает акцент с накопления исключительно предметных знаний на формирование способности применять их в новых, нестандартных ситуациях [5]. Контрольно-измерительные материалы (КИМ) ГИА по биологии последних лет полностью отражают это условие. Практика показывает, что ученик может выучить всю теорию зоологии или генетики, но получить низкий балл из-за неумения читать условие задачи, интерпретировать график или выстроить логику ответа во второй части.

Следовательно, дефицит метапредметных навыков становится главным ограничителем при получении высоких баллов. Качество выполнения заданий ГИА напрямую зависит от того, насколько системно учитель работает над развитием регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Рассмотрим ключевые группы метапредметных результатов и их влияние на выполнение некоторых блоков экзаменационной работы.

Задания первой части КИМ давно вышли за рамки проверки простого узнавания терминов. Они требуют умения извлекать сведения, представленные в различных знаковых системах: текстах, таблицах, графиках, схемах. Невыполнение таких заданий – типичное проявление пробелов в познавательных УУД [1].

Пример. Задание с фрагментом научной статьи о влиянии мутагенов на частоту кроссинговера у дрозофилы. Текст содержит термины «контрольная группа», «статистическая значимость», описание методики эксперимента.

Типичная ошибка – ученик ищет в тексте прямое слово-ответ, не понимая сути описанного опыта. Он видит цифры, но не считывает причинно-следственную связь.

Метапредметное решение. На уроках необходимо внедрять практику работы с несплошными текстами.

Целесообразно применять следующие методические приемы [2]:

• «Чтение с остановками». Приём строится на чередовании чтения и обсуждения. Текст заранее разбивается на смысловые фрагменты. На каждой «остановке» происходит одно из действий: проверка понимания, прогнозирование, анализ и интерпретация или установление связи с личным опытом.
• Маркировка текста (ИНСЕРТ). Ученик делает пометки на полях или прямо в тексте, чтобы выделить ключевые моменты, систематизировать знания и глубже осмыслить прочитанное. Пометки могут быть такие: «новое знание», «противоречит моим представлениям», «пример из жизни» или общепринятые значки.

Таким образом обучающийся научится видеть структуру научного исследования за любым текстом, что позволит безошибочно отвечать на вопросы об объекте, субъекте, методе и выводе автора.

Другой яркий пример – задания, представляющие собой мини-кейс с графическими данными.

Примером может служить график зависимости скорости фотосинтеза от температуры и таблица с концентрацией углекислого газа [6] .

Типичные ошибки заключаются в том, что ученики списывают цифры с осей координат без учета масштаба и контекста, подменяют анализа тренда простым описанием точек.

Решением является регулярное использование приема «ПОПС-формула» (Позиция – Обоснование – Пример – Следствие) при анализе диаграмм. Ученик должен не просто сказать «график растет», а аргументировать: «При повышении температуры до 35°C скорость фотосинтеза увеличивается (позиция и обоснование), так как возрастает активность ферментов цикла Кальвина (биологический пример), однако дальнейший рост приведет к денатурации и падению кривой (прогноз/суждение)».

Задания второй части ГИА требуют развёрнутого ответа. Главная проблема здесь – не дефицит знаний, а неумение управлять своим временем и вниманием, структурировать ответ в соответствии с критериями оценивания.

В качестве примера может выступать высокобалльное задание на анализ биологической задачи. Требуется решить задачу на дигибридное скрещивание или сцепленное наследование, составить схему решения и пояснить ее.

Ученик ошибается в том, что начинает сразу рисовать решетку Пеннета, забывая выписать дано, определить доминантные признаки и объяснить ход рассуждений. В итоге он получает верный числовой ответ, но теряет баллы на этапе объяснения и схемы.

Метапредметным решением будет формирование привычки составлять ментальную карту или краткий алгоритм перед решением любой сложной задачи.

Также можно использовать алгоритм для задач по генетике:

1. Декодировать символы (что значит Aa, Bb).
2. Определить тип взаимодействия генов.
3. Записать схему брака родителей.
4. Составить гаметы (проверив себя правилом чистоты гамет).
5. Оформить решетку и сделать вывод.

На уроках этому учит прием взаимоконтроля по чек-листу критериев: обменявшись тетрадями, ученики проверяют не столько правильность конечного числа, сколько наличие всех промежуточных этапов рассуждения.

Развитый навык планирования предотвращает потерю времени на экзамене и гарантирует соответствие ответа строгим критериям экспертов, где логика часто ценится выше финальной цифры [3].

Даже биологически безупречный ответ на задания второй части может быть оценен минимальным баллом, если он написан небрежно, нелогично или содержит речевые ошибки, искажающие смысл.

Например, задание на обобщение и применение знаний о человеке и экосистемах. Нужно привести аргументы в защиту определенной позиции (например, о роли витаминов). К типичным ошибкам будут относиться фрагментарные ответы («нужен для роста», «нет – будет цинга»), отсутствие связности, нарушение иерархии тезиса и доказательства.

Использование на уроках структуры академического письма даже в коротких письменных ответах, приема «Утверждение + Доказательство + Микропример» будут способствовать формированию у обучающихся навыков ясного, логичного и доказательного изложения мыслей [4].

Образец трансформации слабого ответа в сильный:

Было: «Белки нужны для иммунитета».

Стало: «Для формирования специфического иммунитета необходимы белковые молекулы – антитела (утверждение). Они синтезируются клетками крови в ответ на проникновение антигена (доказательство). Например, после вакцинации против кори организм вырабатывает антитела, которые при повторном контакте с вирусом мгновенно его нейтрализуют (микропример)».

Регулярная тренировка трёхчастной структуры на коротких учебных фрагментах снимает страх перед заданиями со свободным ответом.

Для систематизации этой работы эффективно использовать матрицу соответствия «Элемент КИМ ГИА – Формируемое УУД – Методический прием». Фрагмент такой матрицы представлен в таблице 1.

Таблица 1. Матрица соответствия

Для выстраивания эффективной системы подготовки учителю необходимо чётко различать два понятия: предметный и метапредметный результаты. Традиционный урок биологии часто останавливается на первом, тогда как КИМ второй части требует от выпускника второго.

Разница заключается в следующем.

Предметный результат (знание факта) – это способность ученика воспроизвести заученную информацию. Он знает, что, например, АТФ – это универсальный источник энергии, а митохондрия – ее энергетическая станция. На базовом уровне он успешно справляется с заданиями первой части, где нужно поставить крестик в нужном поле. Это фундамент, необходимый, но недостаточный для высокого балла.

Метапредметный результат (способ действия) – это способность использовать этот факт, как инструмент для анализа новой, незнакомой ситуации [7]. Это ответ не на вопрос «Что это?», а на вопросы «Почему именно так работает система?» и «К чему приведет сбой этой системы?». Именно этот уровень компетенций проверяет вторая часть экзамена.

Наглядно эту трансформацию можно проследить на примере одного из самых сложных типов заданий – биологической задачи с изображением клеточного процесса (например, фрагмента транскрипции или репликации ДНК) (табл. 2).

Таблица 2. Уровни выполнения биологической задачи
с изображением клеточного процесса

Во втором случае знание о том, как выглядит тРНК, становится лишь отправной точкой. Главное действие разворачивается вокруг применения этого знания: ученик выделяет существенные признаки объекта, отделяя их от несущественных, сопоставляет две разные информационные модели (текстовое описание функции и графическое изображение структуры) и выстраивает доказательную базу.

Вторая часть ГИА принципиально антидогматична. В ней нет единственно верного текста учебника, который можно пересказать. Есть биологический контекст (график мутагенеза, схема нарушения мейоза, текст об инвазивном виде), к которому нужно применить универсальные инструменты мышления:

• Анализ: разложение сложной схемы на функциональные элементы.
• Синтез: объединение знаний из разных тем (например, физики диффузии и физиологии дыхания) для объяснения одного явления.
• Прогнозирование: определение последствий удаления звена из пищевой цепи или блокировки фермента.

Именно поэтому простое увеличение часов на повторение курса дает закономерный спад эффективности после прохождения определенного порога баллов. Дальнейший рост возможен только через смену педагогической оптики: мы перестаем спрашивать у детей «Что они знают?» и начинаем тренировать их отвечать на вопрос «Как они будут действовать с этим знанием в условиях неопределенности?».

Ученик, достигший метапредметного результата, видит за конкретным рисунком клетки не просто картинку для подписи, а работающую модель. Ошибка в такой задаче возникает не потому, что школьник забыл строение тРНК, а потому, что его не научили алгоритму доказательства. Формирование такого алгоритма и есть главная задача учителя при подготовке ко второй части ГИА. Когда биология превращается из набора фактов в набор инструментов познания, качество выполнения экзаменационной работы неизбежно выходит на новый уровень.

Подготовка к ГИА перестает быть стрессовым процессом механического запоминания фактов, если она строится на фундаменте метапредметных результатов [8]. Когда выпускник владеет инструментами познания (умеет анализировать, классифицировать, моделировать), саморегуляции (планирует время, контролирует полноту ответа) и коммуникации (грамотно оформляет мысль), биология превращается из набора параграфов в живой способ мышления. Именно достижение этих образовательных результатов является сегодня самым надежным фактором получения высоких баллов на экзамене и, что гораздо важнее, залогом дальнейшего успешного обучения в вузе.

1. Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Оценка метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования // Педагогические измерения. – 2023. – № 4. – С. 15-38.
2. Тимофеева Л. Л., Карачинцев Д. Н. Формирование функциональной грамотности на уроках естественно-научного цикла: от теории к практике ГИА // Биология в школе. – 2024. – № 2. – С. 41-50.
3. Некрасова С. В., Формирование метапредметных результатов на основе «согласующихся» заданий при изучении учебного предмета «Биология» // Известия ВГПУ. 2025. № 2 (195).
4. Серова Т.. Разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов) для ЕГЭ и ОГЭ по биологии: подходы, принципы и перспективы // Актуальные исследования. 2024. №28 (210). С. 78-89.
Список источников
5. Федеральный государственный образовательный стандарт. Единое содержание общего образования [сайт]. https://fgosreestr.edsoo.ru/federal-standards (дата обращения: 07.09.2026).
6. Черноскутова Ю. А., Формирование и критериальная оценка метапредметных результаттов на уроках биологии в 6 классе. // Сборник материалов по формированию и оценке метапредметных результатов ФГОС / Министерство образования Свердловской области, Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования»; авт.-сост. С. В. Алейникова, В. Г. Литвинчук, Ю. С. Марченко, Л. О. Черкасская. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2026. – 353 c.
7. Достижение метапредметных результатов в рамках изучения предметов естественно-научного блока (основное общее образование): методические рекомендации / Н. А. Заграничная, Л. А. Паршутина, А. Ю. Пентин, А. В. Теремов. — Москва : ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», 2023. — С. 60-85.
8. Рохлов В. С., Скворцов П. М. Методика преподавания биологии. Подготовка к государственной итоговой аттестации : учебное пособие. – М.: Издательство «Национальное образование», 2024. – 288 с.