Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (105) Апрель 2025

Диагностика связной описательной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи

Научный руководитель Свириденко Ирина Анатольевна
канд. фил. наук, доцент кафедры спец. (дефектол. образования), ГБОУВО РК КИПУ им. Февзи Якубова, г. Симферополь, swira@inbox.ru
Ежакова Нина Ивановна
студент 4 курса, ГБОУВО РК КИПУ им. Февзи Якубова, г. Симферополь, ninylya25@mail.ru

Аннотация: Диагностика связной описательной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи (ОНР) является важным этапом логопедического обследования, позволяющим выявить специфические нарушения в построении развёрнутых высказываний. В статье рассматриваются методы и критерии оценки описательной речи, включая логико-смысловую организацию высказывания, структурированность и грамматическое оформление высказывания. Особое внимание уделяется трудностям, характерным для детей с ОНР: ограниченному словарному запасу, аграмматизмам, нарушению связности текста. Предлагаются практические рекомендации по проведению диагностики с использованием наглядных материалов и стандартизированных методик.
Ключевые слова: диагностика, связная описательная речь, обучающиеся, общее недоразвитие речи, критерии оценки связной речи.

Scientific supervisor Sviridenko Irina Anatolyevna
Cand.Sci. (Philology), assistant professor of special defectological education, KIPU named after. Fevzi Yakubova, Russia, Simferopol
Ezhakova Nina Ivanovna
4th year student of KIPU named after. Fevzi Yakubova, Russia, Simferopol

Abstract: Diagnostics of coherent descriptive speech in students with general speech underdevelopment (GSU) is an important stage of speech therapy examination, allowing to identify specific disorders in the construction of detailed statements. The article examines the methods and criteria for assessing descriptive speech, including the logical-semantic organization of the statement, the structuring and grammatical design of the statement. Particular attention is paid to the difficulties typical for children with general speech underdevelopment: limited vocabulary, agrammatism, and disrupted text coherence. Practical recommendations are offered for conducting diagnostics using visual materials and standardized methods.
Keywords: diagnostics, coherent descriptive speech, students, general speech underdevelopment, criteria for assessing coherent speech.

В системе коррекционно - педагогической работы с детьми с ОНР формирование связного монологического высказывания приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, которая требует длительной систематической и совместной работы учителя-логопеда, воспитателей, родителей (законных представителей) и воспитанников, что и определяет актуальность выбранной нами темы исследования.

Предметом нашего исследования является процесс диагностики уровня сформированности описательного связного высказывания у обучающихся первых классов с общим недоразвитием речи III уровня.

Проблема исследования: совершенствование системы коррекционно- педагогической работы по формированию связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи. 

Экспериментальная работа по изучению особенностей связной описательной речи у обучающихся первых классов с ОНР проводилась нами на базе МБОУ "Открытый космический лицей имени дважды героя советского союза летчика-космонавта Г.Т. Берегового".

В эксперименте приняли участие 12 учащихся первых классов в возрасте 7 лет, имеющие по заключению ПМПК «Общее недоразвитие речи, 3 уровня речевого развития», которые на основании первичной диагностики были поделены на две группы: экспериментальную (6 человек) и контрольную (6 человек).

Целью констатирующего этапа экспериментальной работы явилось определение исходного уровня развития   связной описательной речи у обучающихся первых классов с общим недоразвитием речи.

Качество описательного текста характеризуется уровнем связности (согласованность слов в предложениях, наличие различных способов связи); объёмом указанных признаков и качеств объекта описания; соблюдением структуры описания, целесообразностью употребления языковых единиц; использованием средств выразительности и др. В начале описания называется предмет или объект описания; затем перечисляются признаки, свойства, качества предмета, называются возможные действия предмета или с предметом; в завершение описания даётся оценка предмета или высказывается отношение к нему.

На основании теоретических данных, полученных нами в результате изучения трудов отечественных и современных исследователей в области логопедии, психологии и педагогики (В. П. Глухов [1, с.68], А. В. Ястребова [3, с.106], Т. П. Бессонова [3, с.116], Т.А. Ткаченко [4, с.98], Т.Б. Филичева [5, с.302]), нами были разработаны критерии и показатели связной описательной речи:

1. Логико-смысловая организация высказывания – способность установить последовательность в высказывании и передать последовательные, временные, пространственные, причинно-следственные, качественные связи;
2. Структурированность высказывания – умение определить последовательность содержательных взаимосвязанных частей высказывания;
3. Грамматическое оформление высказывания – навыки правильного построения предложений, их связи между собой.

Таким образом, вышеописанные критерии являются индикаторами сформированности у обучающихся связной описательной речи.

В целях комплексного исследования уровня развития связной описательной речи обучающихся первых классов с ОНР были применены следующие методики и экспериментальные задания:

– Методика В. П. Глухова «Составление рассказа-описания» «Золотая осень» (2 картины для составления рассказа)» [2, с.238].

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения. 

Задачи: развивать у детей способность отражать основные свойства предметов, используя языковые средства словесной характеристики. 

Инструкция.  Логопед знакомит детей с каждым условным обозначением, рассказывает о том, как иллюстрация будет помогать составлять рассказ

– Методика В. П. Глухова «Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа)» [2, с.239-240].

Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. 

Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов. 

Для этого мы использовали рассказ «Ласточка». Текст прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. 

– Методика В. П. Глухова «Составление связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов» [2, с.242].

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. 

Задачи: закреплять способности детей развивать фразовую речь, при составлении рассказа по сериям картинок. 

Материал: Серии сюжетных картинок.

Для выполнения этого задания обучающимся давалась инструкция: «рассмотри картинки и составь последовательный рассказ». Составлению рассказа предшествовал обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей. При затруднении, помимо наводящих вопросов, применялось жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь

– Методика В. П. Глухова «Сочинение рассказа на основе личного опыта» [2, с.244-245].

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. 

Задачи: развивать фразовую речь, при составлении сообщения без наглядной и текстовой   опоры.       

Инструкция. Детям предлагалось назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. 

– Методика В. П. Глухова «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия)» [2, с.247].

Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы. 

Задачи: развивать у детей самостоятельное установление смысловых отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по 

структуре фразы. 

Исследование проводилось в индивидуальной форме. При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?  Кто (что) это? Что он (она) делает?»

– Методика А.В. Ястребовой, Т. П. Бессоновой «Составь предложения» [3, с.51].

Цель: выявить способности детей составить предложение.

         Задачи: развивать   способности   детей   устанавливать, логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы- высказывания. 

Инструкция.  Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах

Поскольку методика В. П. Глухова направлена на диагностику детей дошкольного возраста, задания были усложнены в соответствии с возрастом обследуемых детей. Изменения в заданиях включали: увеличение объёма текстов для пересказа, усложнение описательных заданий, добавление творческих элементов, упражнения на интерпретацию, причинно-следственные связи и выводы.

В ходе исследования был собран материал, анализ которого показал, что у учащихся с ОНР 3 уровня преимущественно наблюдается низкий и недостаточный уровень развития связной описательной речи. 

Большинство обучающихся испытывали серьезные затруднения при составлении развернутых описательных рассказов – их речь часто сводилась к простому перечислению предметов. При пересказе текста нарушалась логическая последовательность, а также отмечались ошибки в употреблении предлогов. 

Представляют большой научный интерес некоторые качественные данные, полученные нами в ходе проведения данного диагностического упражнения.

Олег С. В ходе пересказа текста упомянул следующее: «Кот-злодей в этом тексте. Он хотел съесть птенчика, потому что кот всегда ест мышей и птичек. Это называется конфликт».

В процессе выполнения задания нами было выявлено, насколько хорошо обучающиеся понимают обращенную к ним речь и умеют отвечать на вопросы взрослого. Данное задание оказалось сложным для данной категории детей, поэтому логопед несколько раз повторял вопрос, чтобы помочь детям вспомнить сюжет рассказа и сформулировать ответ. Только с помощью наводящих вопросов обучающиеся смогли частично вспомнить сюжет рассказа и охарактеризовать поступки героев.

На поставленный вопрос «Как можно охарактеризовать героев в рассказе» были получены следующие ответы.

Владимир Г. назвал ласточку умной, потому что она не дала коту поймать своего птенца.

Гульнар Х. охарактеризовала ласточку как нежную, ласковую, объяснив это тем, что ласточка заботилась о своем птенчике.

Виктория Ш. назвала девочку, спасшую птенца, доброй и находчивой: «Девочка добрая и находчивая, потому что она не растерялась и положила птенчика в коробочку, чтобы спрятать его от коварного кота».

Из-за недостаточного объема внимания и низкой продуктивности запоминания Алине Ф. было трудно понять смысл прочитанного текста. С данным заданием она справилась на низком уровне, в ходе пересказа текста ей было трудно установить правильную последовательность событий, персонажей. Только с помощью наводящих вопросов и помощи со стороны логопеда Алина Ф. смогла рассказать, чем закончился рассказ: «Птенчик спасся от кота».

Обобщив все вышеизложенное, нами было выявлено, что у обучающихся с низкими результатами выполнения данного диагностического упражнения был зафиксирован низкий словарный запас, они долго не могли подобрать нужное слово, ждали помощи от педагога.

В их речи также преимущественно наблюдались аграмматизмы, паузы и междометия. Кроме того, учащиеся допускали ошибки в образовании существительных в родительном падеже множественного числа, а также в согласовании прилагательных с существительными по роду, числу и падежу.   У большинства обучающихся с III уровнем общего недоразвития речи отмечалась неустойчивость внимания, недостаточный объем памяти, снижение работоспособности и быстрая утомляемость. Обучающиеся слабо усваивают учебный материал, демонстрируя низкий уровень качества полученных знаний. 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная диагностика связной описательной речи у обучающихся первых классов подтвердила необходимость целенаправленной работы по развитию связной описательной речи в рамках коррекционно-развивающих и учебно-воспитательных мероприятий.

1. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу // Дефектология. – 1989. – № 1.
2. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: Монография. – Изд. 2-е, исправ. и перераб. ‒ М.: В. Секачев, 2014. – 537 с.
3. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками. М., 2018.
4. Ткаченко, Т. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 4.

Список источников
5. Логопедия: теория и практика / [под редакцией д.п.н профессора Т.Б.Филичевой]. – Издание 3-е, исправленное и дополненное. – Москва: Эксмо, 2022. – 608 с.
6. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М.: АСТ, 2010. – 228