Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №06 (95) Июнь 2024

Диагностический инструментарий для определения уровня сформированности коммуникативно-познавательных умений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в рамках преобразующего обучения

Цангари Анна Сергеевна
аспирант кафедры педагогики и инновационных образовательных технологий Государственного университета Просвещения, anytsan@mail.ru
Горлова Наталья Алексеевна
д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и инновационных образовательных технологий Государственного университета Просвещения

Аннотация: В настоящей научной статье рассматривается диагностический инструментарий, необходимый для определения уровня сформированности коммуникативно-познавательных умений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в рамках преобразующего обучения. Автор исследует практические аспекты данной темы, анализирует конкретные инструменты на примере ГБОУ «Школа в Некрасовке» (г. Москва). В заключении автор пишет о проблемах и перспективах развития представленного диагностического инструментария. Данный текст будет полезен теоретикам и практикам, преподавателям и студентам педагогических специальностей и смежных областей науки, а также широкому кругу читателей.
Ключевые слова: преобразующее обучение, преемственность, преемственное обучение, дошкольное образование, школьное образование, система образования, образовательные программы, образовательные организации.

Tsangari Anna Sergeevna
Postgraduate student of the Department of Pedagogy and Innovative Educational Technologies of the State University of Education
Gorlova Natalia Alekseevna
PhD, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Innovative Educational Technologies of the State University of Education.

Abstract: This scientific article examines the diagnostic tools necessary to determine the level of development of communicative and cognitive skills of children of senior preschool and primary school age within the framework of transformative education. The author explores the practical aspects of this topic, analyzes specific tools using the example of the State Budgetary Educational Institution “School in Nekrasovka” (Moscow). In conclusion, the author writes about the problems and prospects for the development of the presented diagnostic tools. This text will be useful to theorists and practitioners, teachers and students of pedagogical specialties and related fields of science, as well as a wide range of readers.
Keywords: transformative learning, continuity, continuous learning, preschool education, school education, education system, educational programs, educational organizations.

Преобразующее обучение выступает одной из актуальных для современной педагогики методик обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, активно применяемых в практической деятельности. По своей сути, преобразующее обучение, согласно теории американского социолога Дж. Мезирова, предполагает наличие конкретного объекта преобразований. Известно, что исследователь рассматривал образовательно-воспитательный процесс как постепенное изменение «системы координат», т.е., мировоззрения ребенка.

Дж. Мезиров включал в совокупность преобразующего обучения 10 стадий, каждая из которых отличается особой содержательной частью, находится на определенной ступени иерархии и не может быть реализована в другой последовательности. Таким образом, для преобразующего обучения актуален принцип преемственности, подразумевающий, что для приобретения совокупности новых компетенций, личности необходимо иметь некоторый базовый уровень их развития. Только это способствует высокой эффективности реализации образовательно-воспитательного процесса, поможет достигнуть желаемых результатов.

Еще одна характеристика преобразующего обучения – это трансформация личности сразу по нескольким различным направлениям. Среди них, в частности, коммуникативно-познавательная часть, которая выступает крайне актуальной для исследуемой в настоящем исследовании возрастной категории детей. В качестве примеров реализации коммуникативно-познавательной компетенции на стадии выпуска из дошкольной образовательной организации и поступления уже в школьный этап развития приведем следующие варианты: [1, с. 21]

– к навыкам формулировать и задавать вопросы добавляется компетенция поиска информации, в т.ч. в электронном формате – для современных детей это практически неотъемлемая компетенция;

– повышается уровень развития коммуникативных взаимодействий, и ребенок учится адаптироваться к различным условиям. Например, не разговаривать с незнакомыми людьми или отвечать им немногословно, сдержанно;

– способность не только банально выразить свою точку зрения по какому-либо вопросу, но также на самом примитивном уровне аргументировать ее, формируется само по себе понимание, что слова должны быть чем-то подтверждены;

– иные.

Как видно из представленных выше примеров, сформированность коммуникативно-познавательной компетенции может быть разной, причем в зависимости от внешних и внутренних условий отличаться значительным образом. Тем не менее, педагогу для разработки учебно-методической составляющей необходимо достаточно качественно ориентироваться в такой информации, имея представление о возможностях каждого ребенка в коллективе. Это возможно сделать через специальный диагностический инструментарий, с помощью которого возможно с высокой степенью точности определить конечный уровень сформированности коммуникативно-познавательной компетенции. На практике это могут быть практические методики собственной разработки педагога или же уже известные педагогической практике инструменты, созданные выдающимися учеными. В частности, проанализируем далее методики, разработанные Г.А. Цукерман и Н.Е. Вераксы. [2, с. 90]

Г.А. Цукерман, являясь профессором и доктором психологических наук, довольно давно занимается исследованием психологии младших школьников. В своих научных трудах автор предлагает несколько интересных с практической точки зрения инструментов, легко применимых в педагогической деятельности: [3, с. 52]

– методика «Рукавички»: подразумевает тесный контакт участников игры с целью установления взаимодействия и согласования усилий такого сотрудничества, выявление в рамках данного процесса коммуникативных действий;

– методика «Совместная сортировка»: то есть, предполагает кооперативный формат работы участников группы, что позволяет в рамках согласования усилий в ходе игры выявить коммуникативные действия каждого ребенка;

– методика «Узор под диктовку», которая, в частности, направлена не только на осознание и отображение самостоятельно каких-либо элементов, но также передачу информации о них партнеру по игру; здесь актуальными выступают речевые ориентиры, а также планирующая и регулирующая функции речи;

– иные.

Таким образом, представленные выше методики Г.А. Цукерман, в конечном итоге, позволяют развивать не только лишь коммуникативно-познавательную компетенцию, но и ряд других, обеспечивая комплексное и системное развитие. Именно такой практический инструмент считается максимально эффективным – при минимальных затратах достигается наибольший результат. При этом отметим, что в любом случае методики должны носить и индивидуально-определенную направленность, иначе их эффективность в некоторых случаях будет сводится к нулю. [4, с. 65]

Проанализируем также и инструменты, разработанные еще одним выдающимся представителем отечественной психологии и педагогики
Н.Е. Вераксой. В отличие от Г.А. Цукерман, Н.Е. Веракса в сфере научных интересов сосредоточен именно на дошкольниках, о чем за более полувека профессиональной деятельности автора подготовлено несколько десятков научных трудов. В некоторых из них презентован практический инструментарий, в рамках которого можно выделить несколько конкретных примеров: [5, с. 49]

– определение непосредственного уровня развития коммуникативно-познавательных способностей ребенка, т.е., понимание им поставленными взрослыми задач;

– выявление конкретного уровня развития коммуникативно-познавательных способностей ребенка (например, насколько он осознает состояние своего ровесника);

– определение уровня развития коммуникативно-познавательной компетенции через понимание своего отношения ребенка к конкретному взрослому;

– выявление особенностей развития коммуникативно-познавательной деятельности через формирование у ребенка вариантов отношения к ровеснику;

– иные. [6, с. 107]

Таким образом, в отличие от Г.А. Цукерман, Н.Е. Веракса делает акцент на субъектном составе отношений, при этом практически не меняя саму по себе содержательную часть. Г.А. Цукерман же предлагает к использованию совершенно разные практические инструменты, позволяющие одновременно решать не только аналитическую функцию для педагога, но также и развлекательную, образовательно-воспитательную функцию для ребенка и группы детей. [7, с. 209]

Проанализируем, какой практический инструментарий используется в ГБОУ «Школа в Некрасовке» (г. Москва). Прежде всего, следует отметить широкий функциональный ряд и возможность применения различных методик в зависимости от конкретных целей, которые стоят перед педагогом или психологом. Перечислим инструментарий далее:

– введение в педагогический процесс разных видов детской деятельности творческого характера;

– активизация познавательных интересов детей с использованием в содержании образования знаний характера, обогащение содержания уроков эстетического цикла, художественной деятельности;

– многообразие форм обучения урочного и неурочного типа, включая специфические виды деятельности на интегративной основе, выход за пределы группы, работа в малых и больших группах и подгруппах;

– иные.

Как видно из описанного инструментария, это довольно системный и комплексный набор реальных в применении методик, каждая из которых может быть достаточно эффективно использована по отдельности, и при этом также предоставляет существенную ценность как элемент группы. Очевидно, что наиболее эффективным вариантом будет применение нескольких различных диагностических инструментов, сравнение полученных результатов.

Подытожим изложенное выше.

Итак, как видно из проведенного научного исследования, коммуникативно-познавательные способности – это одна из составляющих преобразующего обучения, которая позволяет в итоге сформировать полноценную, всесторонне развитую личность. Разработка способов совершенствования такой компетенции обязательно должна учитывать индивидуальность каждого ребенка – только это способно привести к наивысшей степени эффективности. [8, с. 119]

Кроме того, в рамках рассматриваемого вида деятельности важна диагностическая составляющая. Это также может быть довольно успешно реализовано через авторские педагогические методики, но вполне возможно применение уже устоявшихся в современном опыте инструментов. Например, в данной работе рассмотрены предлагаемые Г.А. Цукерман и Н.Е. Вераксой практические методики. Они различны по своему содержанию, авторские акценты сделаны на разные точки, но в этом и заключается их ценность. Кроме того, в работе перечислены также диагностические инструменты, реализуемые на практике в ГБОУ «Школа в Некрасовке». Автор отмечает, что комплексный и системный характер применения различных диагностических инструментов – это наиболее успешный вариант, нацеленный на высокие показатели эффективности. [9, с. 41]

В конечном итоге, следует отметить, что коммуникативно-познавательные способности – это сложная, но с практической точки зрения важная составляющая, позволяющая при грамотном подборе инструментов параллельно развивать и другие компетенции. Поэтому применение представленных в настоящем исследовании практических методик представляется не только важным, но, скорее, даже необходимым для каждого педагога.

1. Мельникова, А. Г. Преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в условиях применения ФГОС / А. Г. Мельникова, Е. А. Голд. – Текст: непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт–Петербург, июль 2019 г.). – Санкт–Петербург: Свое издательство, 2019. – С. 20–22.
2. Веракса, Н. Е. О раннем обучении и развитии детей / Н. Е. Веракса, Н. С. Варенцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 87-93.
3. Цукерман, Г. А. Эффективность отечественного образования / Г. А. Цукерман // Человек. – 2008. – № 3. – С. 48-58.
4. Цукерман, Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития / Г. А. Цукерман // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 4. – С. 61-73.
5. Веракса, Н. Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации / Н. Е. Веракса // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. – 2010. – № 2(12). – С. 46-53.
6. Нисская, А.К. Проблема перехода к обучению в школе. Обзор международных практик подготовки детей, организации преемственности образовательного содержания, взаимодействия родителей и образовательных организаций // Современное дошкольное образование. – 2019. – № 11. – С. 101–109.
7. Веракса, Н. Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: специальность 19.00.07 "Педагогическая психология": диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук / Веракса Николай Евгеньевич. – Москва, 1990. – 332 с.
8. Методическое обеспечение образовательных процессов: учебное пособие / под ред. А.В. Воронцовой. – Москва: ИНФРА–М, 2024. – 234 с. – (Высшее образование: Магистратура).
9. Цукерман, Г. А. Как учителю удается построить интерпсихическое действие с первоклассниками / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2009. – № 4. – С. 33-49.