Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №06 (95) Июнь 2024

Черта эмоционального интеллекта как личностный ресурс в работе с детьми с задержкой психического развития

Пенкина Елена Николаевна
Выпускник кафедры общей психологии и истории психологии, Новосибирский государственный педагогический университет, Педагог-психолог, МБДОУ № 105, РФ. г.Новосибирск, Akva222@yandex.ru

Аннотация: В статье представлены идеи экспериментальной коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста с ЗПР, с опорой на поддержку развития черты эмоционального интеллекта. Черта эмоционального интеллекта рассматривается как значимый личностный ресурс, помогающий быстрее и качественнее запустить такие психические процессы, как память, внимание, мышление и речь у детей с ЗПР. В экспериментальной работе приняли участие 20 детей. По итогам работы у всех 20-ти детей наблюдались качественные изменения в эмоциональной сфере: мотивации к занятиям и отношению к себе и окружающим, а также наблюдалась позитивная динамика развития таких психических функций, как память, внимание, мышление и речь, что позволило детям приблизится к своей возрастной норме развития.
Ключевые слова: черта эмоционального интеллекта, дошкольники, ЗПР, психическое развитие, личностное развитие.

Penkina Elena Nikolaevna
Graduate of the Department of General Psychology and History of Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University, Teacher-psychologist, MBDOU No. 105, Novosibirsk, Russian Federation

Abstract: The article presents the ideas of an experimental correctional and developmental work of a teacher-psychologist with preschool children with mental retardation, based on the support of the development of the trait of emotional intelligence. The trait of emotional intelligence is considered as a significant personal resource that helps to launch mental processes such as memory, attention, thinking and speech in children with mental retardation faster and better. 20 children took part in the experimental work. According to the results of the work, all 20 children had qualitative changes in the emotional sphere: motivation to study and attitude to themselves and others, as well as positive dynamics in the development of such mental functions as memory, attention, thinking and speech, which allowed children to approach their age-related development norm.
Keywords: trait emotional intelligence, preschoolers, mental retardation, mental development, personal development.

Актуальность. В современном российском обществе количество детей с особыми потребностями в развитии растёт. Всё больше детей поступают в дошкольные образовательные учреждения с различными задержками и особенностями в речевом и психическом развитии, а также с особенностями в поведении. Эти дети нуждаются в оказании своевременной профессиональной коррекционной и развивающей помощи со стороны педагога-психолога детского учреждения. Работа с детьми с задержкой психического и речевого развития, с наличием дефицитного, аномального или замедленного состояния в развитии психической деятельности подразумевает постоянный поиск ресурсов, которые бы помогли запустить развитие с одной стороны значительно быстрее, а с другой стороны способствовали бы активной интеграции всех психических процессов в развивающейся личности ребёнка. Опора на «речь», как на «речь» и на «память, внимание и мышление», как на «память, внимание и мышление», без включения личности ребёнка остаётся всегда сложной задачей, так как данные области и оказываются слабыми у детей с ЗПР. Эмоциональная же сфера является тоже отстающим психическим процессом, но является более доступной для психического развития в связи с тем, что легче запускается механизмами эмоционального заражения и подражания, являющихся отногенетически более ранними. Поэтому стоит обратить внимание на эмоциональную сферу, которая, пронизывая личность педагога-психолога и ребёнка, с одной стороны, оказывается мощным личностным потенциалом, а с другой стороны может способствовать стимуляции естественного развития и интереса к развитию памяти, внимания, мышления и речевых функций у таких детей. Перед педагогом-психологом встаёт вопрос, как тогда осуществлять развитие эмоциональной сферы у дошкольника с ЗПР? Эмоциональный фон, эмоциональное поведение, эмоциональное самоощущение, эмоциональное общение во время занятия включает в работу специалиста не только профессиональные знания и умения, связанные с запуском игровой, познавательной и коммуникативной деятельности, но и направленность на развитие определённых личностных качеств, которые бы поддерживали оптимальный конструктивный уровень работы ребёнка на занятии, его мотивированность и удовлетворённость. Такая работа прежде всего связана с развитием эмоционального интеллекта, который в данном исследовании определяется согласно концепции K.V.Petrides, как личностная черта.

Постановка проблемы. Единство аффекта и интеллекта подчёркивал ведущий советский учёный начала ХХ века Л.С.Выготский. Эмоциональный отдел мозга, считается более древним и генетически формируется на более ранних этапах онтогенеза, потому у детей с ЗПР он является относительно вызревшим ресурсом, хоть и отстающим в своём функциональном развитии, по сравнению с более поздним вызреванием отделов коры головного мозга. «Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием» [2, с.269], отмечал Л.С.Выготский. На эмоциональность, как на более вызревший ресурс, с одной стороны, и на более перспективный высший, с другой стороны, можно опираться педагогу-психологу в работе с ребёнком. Актуальным представляется вопрос о том, как же развивать эмоциональную сферу ребёнка с ЗПР? Современные исследователи отмечают важность эмоционального развития, которое во многом определяет познавательную активность, поведение и социальные отношения. «Так, познавательная активность невозможна без удивления, интереса и других познавательных эмоций, а дружба невозможна без отзывчивости, сочувствия, симпатии. Развитая, богатая эмоциональная сфера дает основу для разностороннего развития ребенка», в своем исследовании отмечают Ю.И.Тимохина и И.А.Рябкова [5, с.160]. Эмоциональность имеет единство не только с интеллектом человека, но и наиболее тесную связь с личностью, являясь её составной частью. Согласно концепции K.V.Petrides эмоциональный интеллект или эмоциональная самоэффективность является чертой личности человека. Она на 40-60% определяется генетически, а остальная её часть развивается в процессе взросления, адаптации и социализации личности. Черта определяется K.V.Petrides как умение находиться в контакте со своими эмоциями, направлять их на своё благо и благо окружающих [11, 12]. Черта включает 15 граней, связанных с эмоциями: черта счастья, черта оптимизма, эмпатия, управление эмоциями, восприятие эмоций, выражение эмоций, регуляция эмоций, поддержание отношений, социальная осведомлённость, самомотивация, адаптивность, стрессоустойчивость, низкая импульсивность, самооценка, ассертивность. Эта черта раскрывается в совокупности эмоциональных диспозиций и самовоспринимаемых способностей [13]. Она включает в себя эмоциональные способности, эмоциональные самовосприятия, эмоциональные умения и компетенции, реализуемые через субъективные эмоциональные поведенческие реакции, что соответствует природе эмоций, которая носит субъективный характер. Эту концепцию эмоционального интеллекта «которая по формальным критериям также относится к смешанным» моделям, как отмечает А.А.Панкратова [4, с.161], отличает от других моделей то, что именно личностную черту можно измерить с помощью опросников самоотчёта, в то время как для модели способности (P.Salovey, J.D.Mayer, D.Caruso) – нужны тесты производительности, а для модели компетенций (R.Bar-On) – критерий достижения образца. Самоотчёт же показывает мнение людей о самих себе, в частности, люди с высокими показателями по черте эмоционального интеллекта считают, что они находятся в контакте со своими эмоциями и умеют управлять ими для достижения своего благополучия и благополучия окружающих.

Черта эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте у детей одномерна, но возможна её дифференциация с возрастом по двум направлениям – контроль эмоций и социальная эмоциональность по мере того, как дети движутся к позднему детству и юношеству [12]. И в виду этого, она будет проходить своё становление и развитие опираясь на пример взрослых, в частности родителей [3, 8, 15], специалистов [7] и других детей [14]. Так как ребёнок усваивает определённые эмоциональные реакции и способы поведения чрез механизмы эмоционального заражения и подражания, то очень важным становится то, как черта эмоциональной самоэффективности демонстрируется в окружающем пространстве ребёнка [6]. «Становление позитивной направленности и социокультурных образцов, как совокупности базовых человеческих ценностей» о котором пишет Н.Я.Большунова, в отношении эмоционального поведения может реализовываться во время коррекционно-развивающих занятий с педагогом-психологом [1, с.140]. Существующие же современные исследования доказывают возможность развития личностных черт по социальному образцу или самостоятельному желанию [9, 10]. И хотя эти исследования имеют значение в отношение взрослых людей, предполагается, что для детей развитие личностных черт осуществляется подобными же процессами, только с участием взрослого. Это связано, прежде всего с тем, что личностная черта наследуется лишь отчасти, остальная же часть черты развивается и закрепляется в процессе интериоризации ребёнком социокультурных норм. Педагог-психолог посредством подачи образца своего эмоционального поведения, к ребёнку, занятиям и процессу общения, может задавать весь эмоциональный тон занятия, он конструктивно показывает ребёнку границы дозволенного через свои эмоциональные реакции и корректирует его эмоционально-личностные реакции в поведении. В работе педагога-психолога с детьми ЗПР, в виду особенностей их развития эта черта оказывается достаточно существенным ресурсом. Она помогает поддерживать уровень доверия между участниками процесса, задаёт определённый позитивный эмоциональный фон во время занятия, помогает справится ребёнку со своими страхами и неуверенностью, а также решить поставленные перед ним задачи. Качество эмоционального взаимодействия педагога-психолога во время занятия с ребёнком влияет на эмоциональную сферу самого ребёнка и как следствие повшает эффективность коммуникативного и когнитивного развития ребёнка в целом.

Согласно существующим исследованиям, черта эмоционального интеллекта может оказывать модерирующий эффект и влиять на академическую успеваемость ребёнка положительно, через увеличение производительности IQ у детей с низким его уровнем [11]. И хотя, эти исследования были проведены на подростках, можем предполагать, что черта эмоционального интеллекта может быть столь же эффективной и модерирующей и в отношении детей с ЗПР дошкольного возраста. Однако, в виду того, что черта эмоционального интеллекта у дошкольника не так развита, как у подростка, основным образцом личностной эмоциональной эффективности для ребёнка становится на этот период значимый взрослый или педагог-психолог во время занятия. Дети с ЗПР также, как и дети нормотипичного развития усваивают образцы поведения через идентификацию и интериоризацию, но так как речевая и когнитивные функции у них отстают в развитии, их сложнее усвоить, а вот эмоциональная функция, хоть и является отстающей, но в силу более ранних механизмов влияния на неё, таких как эмоциональное заражение и подражание, становится более доступной для развития. Таким образом, предполагается, что черта эмоционального интеллекта может стать помогающим ресурсом в работе педагога-психолога, а её развитие снимет отставание в развитии эмоциональной сферы ребёнка. И она, транслируемая педагогом-психологом в общении с ребёнком не только будет способствовать становлению личности ребёнка с ЗПР, поведение которого, часто отличается пугливостью, капризностью и неуверенностью в себе, но и будет способствовать запуску и развитию таких психических функций, как память, внимание, мышление и речь, что позволит ребёнку приблизиться к возрастной его норме.

Практическое решение. Приёмы поддержания педагогом-психологом развития черты эмоционального интеллекта у детей с ЗПР.

Во время занятий по интеграции когнитивной деятельности у детей с ЗПР педагогом-психологом было решено уделять внимание становлению позитивной направленности социокультурных образцов в отношении когнитивной деятельности ребёнка и делать опору на ресурс эмоционального интеллекта, а именно способствовать развитию и закреплению у ребёнка эмоциональной мотивации к занятиям, эмоциональной самооценке его эффективности во время занятия, поддержанию естественного интереса к познанию и говорению, необходимости поддерживать доверительные взаимоотношения, на основе взаимного уважения, позитивного подкрепления и самостоятельности.

В эксперименте, приняли участие 20 детей г.Новосибирска с ЗПР возраста от 2,5 до 7 лет, с которыми проводились индивидуальные коррекционно-развивающие занятия (работа проводилась в течение 2020-2024 годов). Выборка была случайной – по наличию психологической задержки в развитии – с частью детей, занятия проводились в детских дошкольных учреждениях, а с частью детей систематические занятия проводились в домашних условиях, с выездом специалиста на дом. Основная задача стояла укрепить развитие эмоциональной сферы и сдвинуть психическое развитие детей в сторону психической интеграции, познавательного, личностного и речевого развития, приблизить развитие к возрастной норме.

Каждое занятие состояло из двух параллельных частей: развивающая психические функции деятельность и поддерживающая личностное развитие через освоение образцов эмоционального поведения и отношения к себе и занятию. Развивающая психическую деятельность часть строилась с учётом зон ближнего и дальнего развития Л.С.Выготского, и была индивидуальной для каждого ребёнка. А эмоциональная часть была направлена на эффективное включение ребёнка в процесс занятия и формирование у него черты эмоциональной самоэффективности. Наполнение занятия представлено в Таблице 1.

Таблица 1. Наполнение занятия

Из пятнадцати граней эмоциональной самоэффективности внимание уделялось развитию и закреплению в основном восьми граням (грани: оптимизма, поддержания отношений, самомотивации, стрессоустойчивости, самооценки, ассертивности и понимания и выражения эмоций), которые имели непосредственное отношение к пробуждению интереса у ребёнка в развитии психических функций. Все грани эмоционального интеллекта просто транслировались педагогом-психологом во время занятия как образец для подражания, а некоторые способы эмоциональных реакций просто проговаривались как возможные и позитивно подкреплялись в тот момент, когда ребёнок успешно копировал или усваивал эмоциональное поведение.

Шаги по поддержанию становления черты эмоционального интеллекта в занятии с детьми с ЗПР:

Грани оптимизма и умение поддерживать отношения.

1. Установить хороший эмоциональный контакт с ребёнком (доверительный). Начать коммуникацию, которая не завязана на слова, но завязана на эмоции и тактильный контакт.

Для решения этой задачи применялся ряд упражнений, которые доступны всем малышам (и говорящим и не говорящим), способствуют установлению игровой атмосферы и эмоционально настраивают на конструктивную деятельность, при этом эти упражнения никак не связаны с его когнитивным и речевым развитием, и потому доступны каждому. К таким упражнениям относились следующие игры: например, известная игра «бои на пальцах», когда взрослый берёт ручку ребёнка в кулачок, так, чтобы большие пальцы и его руки и ребёнка могли свободно охотится друг за другом – такая игра вызывала искренний восторг у детей, задавая позитивный фон занятия, так как имеет соревновательный эффект; следующим упражнением проводилось упражнение на личную силу ребёнка «кулачки»:  нужно было крепко сжимать кулачки и расслаблять, проверяя, точно ли ручки сильные; затем предлагалось побегать «крабиками» (всеми пальцами рук) по столу, чтобы поймать друг друга, соревновательный эффект; затем выстроить совместную башенку из кулачков, ставя по очереди их друг на друга и поднимая каждый раз нижний кулачок выше и выше до максимально возможной высоты. Также следом проводилось известное упражнение – «Кулачок, ребро, ладонь». Эти простые упражнения, в которых нужна только реакция, поднимали настроение ребёнку, и показывали различные здоровые эмоциональные реакции взрослого на выигрыши, на проигрыши, на взаимодействие и были диагностическими с точки зрения эмоциональных переживаний и реакций ребёнка. Помимо этого, эмоциональное поведение ребёнка в процессе освоения таких упражнений получалось эффективно корректировать по необходимости, развивая черту эмоциональной самоэффективности ребёнка. Это оказывало хорошее влияние на активизацию психических ресурсов детей ЗПР к основным занятиям: речевой гимнастике, когнитивной деятельности, или игровой.

Грань самомотивации и стрессоустойчивости.

2. Выявить текущие интересы ребёнка (узнать, чем интересуется ребёнок – игрушки, мультики, животные и т.д.)., на основе этого сформулировать и стимулировать у ребёнка желание развиваться самостоятельно (то есть придумать с ребёнком, зачем именно ему нужно считать, говорить, различать звуки, цвета, обсудить как это будет для него хорошо – запустить позитивную картинку исходя из его интересов). Сделать процесс и результат занятия для ребёнка эмоционально желанным.

В практической деятельности для решения этой задачи применялся метод опроса, с помощью его удалось выяснить текущие интересы детей и на их основе сформировать смыслообразующие для занятий мотивы: у некоторых детей (постарше) сформировать долгосрочные образные цели, например, если я научусь красиво говорить, тогда я смогу, когда вырасту петь… у некоторых краткосрочные цели – напишу своё имя сам…, некоторые дети предпочитают соревновательный элемент в занятии – сделать что-то (сказать, написать, решить) лучше, чем педагог-психолог, или лучше, чем было им же сделано до этого. У некоторых детей личным мотивом становилось желание сыграть в определённую сюжетно-ролевую игру, или удивить маму. В любом случае эти личные мотивы детей, были заряжены эмоционально на то, чтобы быстрее чему-то научиться или что-то освоить.

Также интерес детей к занятиям удавалось развивать через интересующие ребёнка предметы. Как правило дети с удовольствием показывают те предметы, игрушки или занятия, которые их интересуют, и в которые хотят, чтобы с ними играли. Это важно знать, так как через интересующие ребёнка предметы, гораздо легче начать работу по развитию ребёнка, а также найти самомотивационные дорожки для ребёнка к занятиям. Это важно и потому, что у большинства детей, в связи с задержкой развития к 3-м годам ещё значимой является предметно-манипулятивная деятельность, хотя уже и начинаются зачатки сюжетно-ролевой игры, потому, они предпочитают выбирать именно те предметы, с которыми, по каким-либо причинам им нравится производить манипуляции, и они вызывают у ни х положительные эмоциональные переживания. Эти предметы и включались в начало развивающих занятий, например, их садили рядом заниматься, или начинали задавать вопросы про эти предметы (чтобы запустилось желание рассказать о том, какие они): какие они наощупь, или сколько их, или каким цветом, или что с ними можно сделать и т.д.? Так как в речевом действии дети с ЗПР ещё ограничены, то педагог-психолог мог сам отвечать на свои вопросы, как бы предугадывая ответы ребёнка и уточняя согласен ли ребёнок с его ответами, это подкрепляло эмоционально-коммуникативный контакт на первых порах включенности ребёнка в занятия.

Когда ребёнку чего-то не хотелось делать во время занятия, педагог-психолог прибегал к методу выбор из двух «зол», что снижало уровень эмоционального стресса. Ребёнку предлагалось выбрать ту деятельность, которая была бы ему более желанна. «Ты можешь сделать вот это или это, что тебе больше нравится? Когда ребёнок понимал, что выбрать всё-таки придётся, то выбирал сам наименее нежеланную деятельность, потому и эмоционального сопротивления у него оставалось меньше. Помимо этого, если педагогу-психологу важно было провести какое-то упражнение для ребёнка, например, рисование, а ребёнок не всегда хотел заниматься конкретной деятельностью – также ребёнку предлагался выбор: возможность сделать именно ту, работу, которую бы хотелось сделать из того, что есть, например, выбор из трёх возможных рисунков. Эмоциональная самомотивация у детей важная грань успешности занятия.

Грани самооценкки и ассертивности:

3. Одним из элементов в развитии черты эмоционального интеллекта явилось позитивное подкрепление успехов и самооценки ребёнка, с таким учётом, чтобы в конечном итоге, ребёнок смог научиться оценивать свои успехи самостоятельно, различая, где он сработал хорошо, а где недотянул до хорошего уровня.

Для этого применялся метод уместного своевременного позитивного подкрепления. Подкреплялись положительными эмоциональными реакциями на первом этапе занятий даже незначительные успехи, чтобы ребёнок чувствовал, что он движется в развитии и у него точно получается. Если у ребёнка что-то не получалось, то важным было отделить его личность от результата, и похвалив самого ребёнка за усердие, сказать, что в следующий раз у него обязательно получится добиться хорошего результата в деятельности – этот приём позволял ребёнку учиться сохранять эмоциональную позитивную устойчивость в отношение самооценки в норме, даже когда не получается что-то сделать сразу.

В течение занятия педагог-психолог мог «нарочито» эмоционально реагировать так, чтобы ребёнок мог понять смоделированность эмоциональной реакции взрослого в различных ситуациях: выигрыши или проигрыши, успехи или не успехи, желания или не желания ребёнка что-то делать, применяя различные эмоциональные реакции - удивление, радость, грусть, недоразумение и т.д., что развивало наблюдательность, внимательность и умение адекватно понимать эмоциональный контекст у ребёнка.

В процессе занятия можно было меняться ролями во время игры с детьми, когда они, например, вместо взрослого прячут игрушки, а педагог-психолог называет, то, что ребёнок спрятал. Педагог-психолог умышлено ошибался и нормально реагировал на исправления, в то время как ребёнок учился подражать не только роли взрослого, но и смотрел на то, как взрослый реагирует в случае, если ошибся, и, если оказался прав, значит и ему так можно.

Также оказалось полезным задавать ребёнку вопросы следующей направленности: как он сам считает справился ли с заданием или нет? Что у него получилось, а что можно ещё доработать? Когда у ребёнка получалось хорошо, педагогу-психологу важно было эмоционально акцентировать внимание на удачной попытке, а также уточнять у ребёнка, услышал ли он сам, как у него получилось сказать, сделать? Или увидел ли он сам, как хорошо у него получилось? После того, как в отношениях с ребёнком во время занятий у педагога-психолога появилась доверительная прочность, педагог-психолог мог умышленно путать реакции на результаты деятельности ребёнка, чтобы проверить сформировалась ли их автономная самооценка у ребёнка и насколько она соответствует действительности, то есть проверялось соответствие эмоциональной и оценочной реакции на свои результаты и устойчивость этих реакций.

Грани выражения и понимания эмоций:

4. Любая деятельность с ребёнком имела эмоциональную составляющую – обязательный конструктивный эмоциональный фон. Этот фон естественным образом оживлял игровые, речевые и когнитивные процессы.

Это задача решалась путём естественного эмоционального реагирования педагогом-психологом в различных ситуациях, действиях и общении во время занятия. На фоне эмоционального разнообразия реакций педагога-психолога в процессе занятия формировалась здоровая диалоговая активность ребёнка. Ребёнку было интересно наблюдать за разнообразными эмоциональными реакциями, и это оживляло посредством механизмов эмоционального заражения и подражания его диалоговые возможности. Ребёнку хотелось не только эмоционально участвовать в диалоге, но и затем, проявлять речевую и когнитивную активность, так как это было ему интересно.

Дополнительно с чертой эмоционального интеллекта, оказалось важным развивать у ребёнка с ЗПР и черту добросовестности, в частности это касалось добросовестного выполнения заданий, а также честности в соблюдении правил игры на занятии. Эта работа помогала улучшить качество выполняемых ребёнком заданий, приучала к адекватной оценке своих результатов, и адекватной эмоциональной реакции на вложенные усилия.  Также важным оказалось и формирование навыков конструктивного взаимодействия со взрослым. В частности, многие дети не умели просить помощи у взрослого, если им что-то было сделать трудно, непонятно. Не умели говорить «я не знаю», «объясните, пожалуйста», «подскажите пожалуйста». Если что-то забывали – стеснялись сказать: «напомните мне, пожалуйста», и это вызывало у них отрицательные эмоции и реакции в поведение – смущение, страх, молчание, неуверенность в себе, большую тревожность, что оказывало серьёзный тормозящий эффект в развитии игровой, познавательной и коммуникативной деятельности. Навык формировался за счёт чёткой инструкции, как можно с помощью слова (на начальном этапе простые слова: «дай», «помоги», «не знаю» и др.) разрешить эмоционально напряжённую ситуацию.

Такая программа ненавязчивого сопровождения развития черты эмоционального интеллекта у дошкольника с ЗПР, позволила укрепить эмоциональную сферу ребёнка, сформировать необходимый эмоциональный доверительный контакт, сформировать здоровый интерес к коммуникативной, игровой и познавательной деятельности на основе личных предпочтений ребёнка, уменьшить уровень тревожности у детей с ЗПР, скорректировать их эмоциональную сферу, разнообразить возможности эмоционального реагирования в различных ситуациях, добавив больше конструктивных реакций во время занятия, оказать поддержку в формировании позитивной самооценки. А затем и повлиять на развитие когнитивных психических функций. Это является признаком достижения актуальной цели работы.

Уделённое внимание эмоциональному блоку, позволило выстроить процесс такого эмоционального взаимодействия, благодаря которому ребёнок смог заинтересоваться и включиться в целенаправленную развивающую деятельность. Согласно эксперименту, первые значимые изменения, в развитии высших психических функций у детей экспериментальной группы были заметны уже по окончанию 2 – 2,5 месяцев занятий (при условии систематического посещения 2 занятий в неделю), опора на личностные ресурсы дошкольника с ЗПР, в частности, на поддержку в развитии черты эмоционального интеллекта, позволила не только скорректировать эмоциональную сферу ребёнка, но и сдвинуть психическое развитие в нужном направлении, запустить игровые, мыслительные, коммуникативные и речевые процессы с опорой на эмоциональную заинтересованность ребёнка. В частности, у детей были зафиксированы следующие изменения: сформировался интерес к сюжетно-ролевой игре, улучшились речевые и коммуникативные навыки, запустилась познавательная активность (появился интерес к говорению, чтению, письму, счёту, рисунку), улучшилось поведение – дети стали спокойнее, увереннее в себе, активнее. Это помогло приблизить детей к их возрастной норме.

Выводы. Опора на личность, в частности на поддержание развития эмоциональной сферы ребёнка, его эмоциональной самоэффективности может оказать содействие в развитии психических функций у ребёнка с ЗПР, таких как память, внимание, мышление, речь, а также может способствовать улучшению его поведения, это связано с развитием таких граней эмоционального интеллекта, как:

1. Грани оптимизма и умения поддерживать отношения.
2. Грани самомотивации и стрессоустойчивости.
3. Грани самооценки и ассертивности.
4. Грани понимания и выражения эмоций.

Внимание к поддержанию развития этих граней, стимулировало интеграцию познавательных процессов и речевой деятельности; способствовало выстраиванию здоровых личностных границ ребёнка и взаимоотношений со взрослым, помогало в формировании адекватных психоэмоциональных реакций в поведении во время занятий.

Цель педагога-психолога с помощью личностных ресурсов, в частности поддержания развития черты эмоционального интеллекта, стимулировать запуск интегративной работы психических функций ребёнка с ЗПР, в частности, познавательной, коммуникативной и игровой деятельности по результатам практических занятий в ходе эксперимента была достигнута. Практически у всех детей были зафиксированы изменения в эмоциональной сфере, наблюдался скачок в развитии памяти, внимания, интегративного мышления и речи, более того это развитие представлялось стабильным, так как опорой для него послужили такие грани эмоционального интеллекта, как самомотивация, ассертивность, стрессоусточивость, оптимизм, понимание и выражение эмоций, активированные педагогом-психологом во время занятий.

И хотя без профессиональных навыков педагога-психолога по целенаправленному познавательному, коммуникативному, игровому и речевому развитию обойтись невозможно, оказание должного внимания развитию личностного потенциала, в частности черты эмоционального интеллекта смогло бы стать одним из эффективных личностных ресурсов, помогающих в работе педагога-психолога с детьми ЗПР.

Ограничения исследования: в исследовании отсутствует контрольная группа. Исследование характеризуется малой выборкой. Результат исследования подтверждён только наблюдением специалиста, родителей и окружающих взрослых (воспитателей и родственников). Требуются более надёжные исследования, изучающие вклад личностных ресурсов, таких, как черта эмоционального интеллекта в активизацию психического развития у детей с ЗПР. Сложно разделить доли вклада профессиональных навыков работы педагога-психолога по психическому развитию ребёнка от доли вклада личностных качеств в развитие ребёнка, так как эти элементы работают одновременно.

1. Большунова Н.Я. Развитие характера в детском и юношеском возрасте // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. 2012. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-haraktera-v-detskom-i-yunosheskom-vozraste (дата обращения: 22.06.2024).
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература)
3. Братчикова Ю. В. Дошкольное детство: роль родителей в развитии эмоционального интеллекта ребенка / Ю. В. Братчикова, Н. С. Волошина // Актуальные проблемы психологии личности: Сборник научных трудов / Под научной редакцией Н.Н. Васягиной, Е.Н. Григорян. Том Выпуск 18. – Екатеринбург: [б.и.], 2021. – С. 50-60. – EDN TIATUA.
4. Панкратова А.А. Смешанные модели и методики диагностики //Вопросы психологии 2020 Т.66, №1 – с. 154-164
5. Тимохина, Ю. И. Эмоциональное развитие дошкольников в игре / Ю. И. Тимохина, И. А. Рябкова // Игровая культура современного детства: сборник статей III Международной научно-практической конференции, Москва, 23–24 июня 2021 года. – Москва: АИДТ/НАИР, 2021. – С. 159-161. – EDN FLJEZE.
6. Токарева, О. А. Аффективное поведение взрослого как условие становления эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста / О. А. Токарева // Научные исследования XXI века. – 2020. – № 1(3). – С. 401-404. – EDN UHXZSB.
7. Филиппова О. Г. Психолого-педагогические условия развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста / О. Г. Филиппова // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2018. – № 8. – С. 130-142. – DOI 10.25588/CSPU.2019.65.55.011. – EDN CXMHGH.
8. Gregl A., Kirigin M., Ligutić R.S., Bilać S. Emotional competence of mothers and psychopathology in preschool children with specific language impairment (SLI). Psychiatr Danub. 2014 Sep;26(3):261-70. PMID: 25191774.
9. Hudson N. W., & Fraley R. C. (2015). Volitional personality trait change: Can people choose to change their personality traits? Journal of Personality and Social Psychology, 109(3), 490–507 р.
10. Hudson N., Roberts B., Lodi-Smith J. Personality Trait Development and Social Investment in Work. Journal of research in personality. 2012. 46. 334-344. 10.1016/j.jrp.2012.03.002.
11. Petrides K.V., Mavroveli S. Theory and applications of trait emotional intelligence. Ψυχολογια (Psychology), 2018. №23. 24-36 р.
12. Petrides K.V., Mikolajczak M., Mavroveli S., Sánchez-Ruiz M-J., Furnham A., Pérez-González J-C. Recent developments in trait emotional intelligence research. Emotion Review, 2016. №8. 335-341 р.
13. Petrides, K.V., Sangareau, Y., Furnham, A., & Frederickson, N. Trait emotional intelligence and children’s peer relations at school. Social Development. 2006. № 15. 537-547 р.
14. Takamatsu R. Empathy and group processes in Japanese preschool children: The odd one out among friends receives less empathic concern than out-groups. J Exp Child Psychol. 2022 Sep;221:105460. doi: 10.1016/j.jecp.2022.105460. Epub 2022 May 12. PMID: 35569173.
15. Trecca F., Bleses D., Højen A., Laursen B. Direct and indirect effects from parenting self-efficacy and parenting practices to social-emotional adjustment in 3- to 5-year-old children. Acta Psychol (Amst). 2022 Sep;229:103673. doi: 10.1016/j.actpsy.2022.103673. Epub 2022 Jul 27. PMID: 35907269.