Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №12 (89) Декабрь 2023

Ассоциативное поле как основа формирования положительного образа учителя (субъектный параметр)

Авдеенко Иван Анатольевич
канд. филол. наук, заведующий кафедрой русского языка, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, iavdeenko@mail.ru
Дроздова Элиана Ринатовна
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, eliana-drozdova@mail.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема формирования положительного образа учителя и престижности его профессии. В результате анализа публикаций выявлено противоречие между их желаемыми и реальными характеристиками. Авторы предлагают формировать положительный образ учителя в формате символической практики, как актуализацию и семантизацию символов. Приводятся результаты ассоциативного эксперимента. Рассматривается состав субъектных параметров образа учителя. Предлагается использовать результаты при разработке геральдической атрибутики психолого-педагогических классов, организации дискуссий, конкурсов эссе, при разработке внеклассных мероприятий, воспитательных акций.
Ключевые слова: ассоциативное поле, образ учителя, ассоциативный эксперимент, ассоциативно-вербальная сеть, представления студентов.

Avdeenko Ivan Anatolyevich
PhD in Philology, Head of the Department of the Russian Language, Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur
Drozdova Eliana Rinatovna
PhD in Philology, Associate professor at the Department of the Russian Language, Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur

Abstract: This article focuses on the problem of forming a positive image of a teacher and enhancing the prestige of teacher’s profession. The analysis of publications revealed a contradiction between the desired and real characteristics. The authors propose to form a positive image of a teacher in the format of symbolic practice, such as the actualization and semantization of symbols. The results of an associative experiment are presented. The subjective parameters of the teacher's image are considered. It is proposed to use the results in the development of heraldic attributes of psychological and pedagogical classes, the organization of discussions, essay competitions, in the development of extracurricular events, educational campaigns.
Keywords: associative field, teacher’s image, associative experiment, associative and verbal network, students’ perceptions.

Финансирование: исследование выполнено в рамках реализации государственного задания на проведение прикладного научного исследования по теме «Разработка и реализация учебно-методического комплекса по формированию положительного образа педагога в сознании учащихся психолого-педагогических классов» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «АмГПГУ» № 073-03-2023-031/5 от «9» ноября 2023 г.).

Образ учителя изучается в трёх аспектах: в научно-педагогическом (внутренне рефлексивном), социально-функциональном (внешне рефлексивном) и профориентационном (прогностически рефлексивном).

В рамках первого аспекта рассматривается образ идеального учителя, который преимущественно соотносится с его функцией. Так,  E. В. Елисеева и Н. С. Кириллов отмечают, что эта функция выполняется до определенного приближения, однако ориентиром при этом являются  призвание и служение. Учитель – это миссия не ради дохода [1]. Такой подход имеет давнюю традицию. Например, С. В. Глебова и Е. В. Кузьмина, рассматривая представления Л. Н. Толстого и В. А. Сухомлинского об учителе, показывают, что образы учителя народной школы в их трудах имеют сходные черты: направленность на самосовершенствование и постоянное личностное развитие, стремление овладеть новыми знаниями, а также методами преподавания [2]. И. И. Бакланова и М. Г. Емалеева в текстах-самопрезентациях участников конкурса «Учитель года» обнаруживают стремление удержать традицию понимания профессии учителя. Идеальный учитель в этих самопрезентациях – это сильная личность, которая обладает знаниями и опытом, постоянно развивается, проявляет творчество, способна ставить цели и достигать их  [3]. С. Ю. Бакулина и О. К. Позднякова  показывают, что традиционное представление об учителе в рамках внутренне рефлексивного аспекта играет важную роль при формировании психолого-педагогической культуры будущих учителей [4]

Ю. О. Овченкова, анализируя различные образы учителей в художественной литературе, отмечает, что они могут оцениваться  в единстве личностного и профессионального, что необходимым качеством учителя является способность к оценке своей деятельности, пониманию её смысла. Различные позиции в этих аспектах отражаются во взаимоотношениях учителя с учениками и коллегами [5]. Ю. В. Лазарев, исследуя образ учителя-словесника в стихотворениях In Memoriam, написанных учениками, отмечает в таких текстах преобладание эмоций, пафоса над фактами, воссоздание идеализированного примера для подражания: учитель воспринимался как идеальная личность с высокими нравственными (доброта, искренность, духовность, готовность к самопожертвованию) и профессиональными (трудолюбие, знание предмета, любовь к ученикам, преданность профессии) качествами, а деятельность учителя представляется как героическое жертвенное служение, борьба с невежеством [6]. Т. Ф. Иванова связывает образ идеального учителя с русской национальной идеей [7], а А. В. Репринцев – с принципами христианской культуры [8]. При этом проведенный А.Д. Васильевым и С. П. Васильевой лингвистический анализ показывает, что в современной русской лингвокультуре лексема «учитель» претерпела десакрализацию и сводится к значению «тот, кто учит», связана с диссонансом между высокими требованиями к нему и низким социальным статусом. Эталонный учитель характеризуется наличием знаний, спокойствием и любовью к детям, твердостью характера, может воспитывать и быть образцом для подражания. Примечательно, что в сознании будущих учителей (студентов) учитель остаётся в рамках знаниевой (тот, кто знает), а не компетентностной (тот, кто может научить) парадигмы [9].

М. А. Романовский на основе контент-анализа эссе студентов-преподавателей обнаруживает такие типовые образы учителя (архетипы) как поставщик знаний / фасилитатор, родитель, катализатор, герой / супергерой, образец для подражания, друг, мастер на все руки [10]. Г. В. Ванакова также на основе анализа студенческих представлений выстраивает иерархию качеств учителя, вершину которой занимает любовь к детям [11]. И. В. Москвитина, исследуя представления студентов педагогического вуза, обнаруживает, что в приоритете у поступающих в педагогический вуз находится высшее образование, а не профессия учителя, что при позитивном отношении к профессии учителя значительная часть студентов не собирается заниматься педагогической деятельностью, обращает внимание на креативность, гуманность и способность к самообразованию, но испытывает их дефицит в собственных характеристиках [12]. Аналогичные проблемы выявляются и в исследованиях образа учителя в начальных классах. Так, А. А. Вахтурова и А. С. Крештопова на основании результатов исследования показывают, что  обобщенный образ учителя в глазах учеников начальной школы сочетает в себе доверие учителю и несогласие с ним, с ним интересно и спокойно, хотя обобщенный учитель – любящий, но строгий, но учитель – не тот человек, с которым ученики хотят говорить о своих затруднениях, и не тот человек, качества которого ученики хотели бы развить в себе [13].

Приведенный выше анализ образа учителя показывает, что в научно-педагогическом (внутренне рефлексивном) аспекте существенных проблем не обнаруживается. Образ учителя сохраняет традиционные черты и транслируется педагогическим образованием. В социально-функциональном (внешне рефлексивном) и профориентационном (прогностически рефлексивном) аспектах наметились противоречия, связанные с тем, что традиционное представление об учителе вступает в конфликт с реальностью, создавая существенный когнитивный диссонанс между тем, что говорится об учителе, и тем, каким он видится.

Одним из выходов из сложившейся ситуации представляется целенаправленная работа с учениками, которые видят перспективной профессию учителя в плане укрепления положительного образа представителя этой профессии. Такая работа предполагает учет широкого спектра не только суждений, фактов, но и ассоциативных связей. Именно последние могут стать основой для формирования устойчивой привлекательности профессии учителя, поскольку актуализируют не зависящие от социально-экономических условий ценности, воспроизводят и транслируют архетипические, вневременные характеристики учителя. С целью их выявления был разработан и проведен ассоциативный эксперимент, хорошо зарекомендовавший себя в социологических (в том числе маркетинговых) [14], психолингвистических исследованиях.

Исследование перспективных для организации целенаправленного воздействия на формирование положительного образа учителя символов методом, выявляющим как когнитивные аспекты ассоциативного поля «учитель», так и маркетинговые (здесь имеется в виду социальный маркетинг) возможности этого поля, обеспечивает новизну представленных научных результатов.

Ассоциативно-вербальная сеть, которую выстраивает исследователь в результате проведения ассоциативного эксперимента любого вида, позволяет моделировать языковую картину мира носителя языка [15]. Направленный ассоциативный эксперимент предлагает оценить описываемый образ через определенные параметры.

На первом этапе нами был проведен пилотный свободный ассоциативный эксперимент среди студентов педагогических вузов, в нем участвовали 56 студентов в возрасте 19-20 лет. Анализ результатов свободного ассоциативного эксперимента в целом подтвердил выводы, перечисленные выше, то есть показал достаточно стандартизированный образ учителя. Поскольку нам было необходимо выявить вербальные и невербальные характеристики образа учителя, которые позволили бы косвенно воздействовать на учеников, планирующих связать свою профессиональную деятельность с образованием, мы провели модифицированный направленный эксперимент. Одна из классических методик направленного ассоциативного эксперимента предлагает участнику категоризировать реакции на слово-стимул, ответив на вопросы «кто он?», «что он?», «какой он?», «что делает?». Мы решили расширить каждую из предложенных категорий и ввести в направленный ассоциативный эксперимент принцип построения семантического дифференциала: то есть участники должны были дать слово-реакцию в заданном семантическом поле; таким образом,  эксперимент фактически определяет символическое поле объекта «учитель», описанного не через непосредственные реакции, а через заданные параметры представления. Испытуемым была предложена следующая формулировка задания: «Представьте себе лучшего учителя (учительницу) и запишите ассоциации, которые ему (ей) соответствуют. Если это животное, то он (она)… Если это птица, то он (она)…» др. Из 25 слов, предложенных для ограничения реакций на слово «учитель», 11 слов задавали субъектно-объектные характеристики учителя, 6 – атрибутивные характеристики учителя, 5 – предикативные и 3 – признаки предиката.

Таблица 1. Слова, задающие поле ассоциативных реакций

на словосочетание «лучший учитель»

В эксперименте участвовали 226 студентов педагогических вузов в возрасте от 16 (среднее профессиональное образование) до 22 лет. По каждому из критериев было дано разное количество валидных реакций: единичные ответы были отрицательными – «нет», «не знаю», «–», или замещающими – «он», «она», «её», «его». Количество отрицательных и замещающих ответов к концу эксперимента увеличивается, что, видимо, свидетельствует об усталости отвечающих. Количество таких ответов в сумме колеблется от 5% до 7%.

Слова-реакции, данные испытуемыми на каждый из параметров, мы группировали по их понятийному или ассоциативному значениям. В данной статье рассмотрим только те группы реакций, которые превысили 5% от общего количества реакций, данных на то или иное слово-стимул.

При этом часть реакций, данных на объектную группу слов, была нами отнесена к группе атрибутивных реакций, потому как они явно выступали как характеристики, а не ассоциации. Например, часть реакций на стимул «учитель – транспортное средство» можно оценить именно как символические ассоциации (кабриолет, карета, собачья упряжка, бронепоезд и т.д.), а часть – как прямые атрибутивные характеристики, средство передвижения, которым пользуется учитель, – такси, автомобиль, автобус. При этом нужно учитывать, что, поскольку реципиентами являлись студенты педагогических вузов, то есть вчерашние ученики и будущие учителя, то часть реакций могла описывать не реальный опыт взаимодействия с учителями, а желаемый, к которому стремится будущий учитель.

Субъектные характеристики образа учителя мы представили в виде графа, в котором отражены реакции на слово «учитель», заданные живыми субъектами: «Животное», «Птица», «Рыба», «Персонаж сказки». В граф были включены наиболее частотные реакции.

Интересно, что реакции группы «Животные» были разнообразными и не часто повторяющимися, поэтому возникла необходимость свести их в группы, называющие виды животных. А вот наиболее частотные реакции из группы «Птица» «сова/филин» и «орел/орлица» считаем нецелесообразным объединять в группы на основании биологической классификации или размера, поскольку у этих птиц очень разные символические значения. В подгруппе «мелкие птицы» мы объединили птиц исключительно по размеру.

Группа «Рыба» представлена наиболее частотными характеристиками «карп/карась», «золотая рыбка» и «акула», что создает некоторое противоречие. Другие слова-реакции на стимул «учитель», ассоциирующийся с рыбой, мы свели в группы по размерам и среде обитания.

Группа «Персонаж сказки» представлена очень разными реакциями, которые мы первоначально разделили на подгруппы «женский персонаж» и «мужской персонаж». Персонажи, пол которых однозначно определить затруднительно (например, Бу из «Монстры на каникулах»), остались за пределами обеих групп.

Также за пределами каждой из групп остались реакции в виде имен прилагательных. Дальнейшее деление обусловлено функциями персонажей или их типичными характеристиками.

Рисунок 1. Граф субъектных параметров образа учителя

Рассмотрим символический потенциал слов, входящих в каждую из заданных нами групп.

Группа «Животное» была представлена большим количеством отличающихся реакций, тем не менее имеющих общую гиперсему, поэтому в рамках данной группы мы выделили подгруппы, объединенные на основании гиперсемы. В группе «Животные» центральное место занимает подгруппа «кошачьи» (91 реакция): чаще всего встретились реакции кошка/кот  (28/17),  лев/львица (16/5), тигр/тигрица (8/3). Вторая по частотности подгруппа – «псовые» (33): собака (18), лиса/лис (10/1), волк/волчица (4/1); третья подгруппа – «копытные» (в данном случае имеется в виду, скорее, не биологическая классификация, а обыденное представление) (19): олень (6), лошадь/конь (3/2), единичными реакциями представлены достаточно экзотические для русской культуры животные: газель, лань, жираф, зебра – и сказочное животное – единорог. Четвертая по частотности реакций подгруппа – «грызуны» (18): белка (4), хомяк (4), капибара (4), заяц (3). Последняя подгруппа из рассмотренных реакций, которая составляет 5% от общего числа реакций, – подгруппа «крупное животное» (13), выделенная нами не по биологической классификации, а по одной из гиперсем: медведь/медведица (6/2), панда (1), коала (1), слон (3). По 5 реакций мы обнаружили в группах «мелкий хищник» (ёж, выхухоль, ласка, енот, скунс), «человекообразные» (обезьяна, шимпанзе, горилла), «пресмыкающиеся» (змея, черепаха). Таким образом, символическое значение слова «учитель», воспроизведенное ассоциативными реакциями, складывается из сем «достаточно крупное», «хищное», «сильное», «умное», «хитрое», «с завораживающим взглядом» и в то же время «милое», «пушистое», «доброе», «безобидное». При этом подавляющее большинство реакций демонстрирует положительную оценку образа учителя.

Группа «Птица» представлена двумя частотно повторяющимися словами: сова/филин (37/5) и орел/орлица (30/2). Кроме того, можно выделить одну подгруппу, объединенную на основании гиперсемы «мелкая птица» (56): синица (13), воробей (9), колибри (9),  ласточка (7), голубь (7), жаворонок (2), снегирь (2), сойка (2) и другие единичные реакции. Отдельную группу составили экзотические для русской культуры птицы (21):  пингвин (5), попугай (5), павлин (4), пеликан (3) и др. Кроме того, интересны две реакции, называющие сказочных птиц: феникс (5) и жар-птица (2). Как и в предыдущей группе символическое значение слов, выступивших в качестве реакций на образ «учитель-птица», порождены не столько личным опытом, сколько культурой, прежде всего массовой. В частности, слова сова/филин являются носителями потенциального (ассоциативного значения) «мудрый», «советчик», слова орел/орлица – «зоркий», «сильный». Как и в предыдущей группе мы видим противоречие: вышеназванным ассоциативным значениям противостоят значения «маленький», «беззащитный», «милый». Скорее всего, это вызвано следующим: поскольку было дано задание представить лучшего учителя, а реципиенты являются студентами педагогических вузов, то, возможно, произошло наложение образов реальных учителей, которые являются образцом для подражания, и образа того потенциального учителя, которым видит себя каждый реципиент.

Группа «Рыба» представлена более повторяющимися реакциями, видимо, потому что сама категория для реципиентов является менее актуальной, чем «Животное» и «Птица». Подгруппы, входящие в группу «Рыба», представлены реакциями карп/карась (29), золотая рыбка (25), акула (20), щука (13), сом (12),  окунь (11), кит (8), лосось (8), дельфин (7). И снова мы видим противоречащие ассоциативные значения: «крупный», «хищный» и «маленький», «милый», «беззащитный». Особняком стоят реакции кит и  дельфин, которые транслируют ассоциативное значение «большой», «добрый», «помогающий». Нужно отметить, что в современной массовой культуре образы рыб далеко не всегда соответствуют традиционным представлениям: например,  в мультфильмах акула выступает в образе немного хулиганистой, но в целом доброй и понимающей особы («Подводная братва», «В поисках Немо», «Губка Боб»), а сом в качестве учителя и наставника («Лунтик»).

Группа «Персонаж сказки» представлена наибольшим разнообразием реакций среди групп данной категории. Поэтому изначально мы разделили реакции по гендерному признаку. Женских персонажей было названо ожидаемо больше.

В подгруппе женских персонажей мы выделили 3 подгруппы с отличающимися ассоциативными значениями: «помощница» (56) (Василиса Премудрая/Прекрасная (23), Баба Яга (8), Фея-крестная (10), Елена Премудрая/Прекрасная (4), Царевна-лягушка (4), жар-птица (2), золотая рыбка (2), щука (2)); «красивая» (36) (Белоснежка (7), Снежная королева (5), Дюймовочка (4), Принцесса (4), Малефисента (3), Спящая красавица (3), Ариэль (2), Бель (2), Золушка (2), Рапунцель (2), Снегурочка (2)); «та, которая учит» (4) (Багира, Минерва Макгонагал, Мэри Поппинс, Мальвина). Безусловно, мы понимаем, что названные персонажи сочетают в себе несколько черт характера, которые и выступают в качестве символического значения этих персонажей, но в данном случае нас интересовали наиболее типичные реакции.

В подгруппе мужских персонажей мы выделили 4 подгруппы: «персонаж сложной судьбы» (19) (Колобок (5), Иван-царевич (4), Емеля (2), Иван-дурак (2), Шрек (2), Буратино (1), Винни Пух (1), Иванушка (1),  Незнайка (1)); «защитник» (12) (кот Леопольд (5), богатырь (3), Добрыня (1), Илья Муромец (1), Алеша Попович (1), Айболит (1)); «помощник» (10) (кот Матроскин (2), Чеширский кот (2), волк (1), Олаф (1), Конек-горбунок (1), волшебник (1), Дед Мороз (1), Морозко (1),); «ученый/учитель» (9) (кот ученый (6), Звездочет (1), Знайка (1), Каа (1)).

Проведенное исследование показывает, что, с одной стороны, ассоциативное поле профессии учителя у молодёжи, ориентированной на педагогическую деятельность, задающее устойчивые архетипические характеристики, чрезвычайно разнообразно, фрагментарно и во многом противоречиво, а с другой – что ассоциативная семантика знаков и символов может быть эффективно использована в целенаправленной работе по созданию и укреплению положительного образа учителя среди учащихся, заинтересованных в педагогическом образовании, учеников профильных психолого-педагогических классов.

Тот факт, что ассоциации, связанные с учителем, разнообразны, фрагментарны и противоречивы, вероятно, объясняется тем, что молодые люди, выбирающие педагогическую профессию, во многом дезориентированы. Дезориентация в свою очередь обусловлена как конфликтом между сложившимися в традиции представлением о значимости учителя и очевидными реалиями, расшатыванием традиционных сюжетов, в том числе связанных с положительным образом учителя в массовой культуре, так и отсутствием целенаправленной работы, в результате чего представление об учителе создается на основе исключительно индивидуального опыта в условиях отсутствия ценностно-смысловой насыщенности школьной и в целом образовательной среды. Уникальные черты, несомненно, могут и должны присутствовать в образе учителя, однако исключительно уникальность образа учителя у каждого педагога создаёт ситуацию одиночества. В результате будущие и действующие учителя остаются один на один с желанием выйти из профессии.

Вместе с тем разнообразие, фрагментарность и противоречивость ассоциативного поля профессии учителя создает базу для эффективной целенаправленной работы по формированию положительного образа учителя. Поскольку свойством человеческого сознания является стремление устранять противоречия, соединять фрагменты в целое, отождествлять объекты и их символы, обеспечить положительное влияние может рассмотрение факторов привлекательности профессии учителя в образно-символическом аспекте, построение воспитательной и профориентационной работы с заинтересованными детьми и подростками в формате символической практики – целенаправленной актуализации и семантизации символов.

Выявленные ассоциации характеризуют репутацию обобщенного образа учителя и могут быть использованы для её корректировки в плане соответствия имиджу учителя, зафиксированному в профессиональном стандарте педагога. 

В этом плане могут быть рекомендованы:  1) разработка геральдической атрибутики психолого-педагогических классов, 2) проведение обсуждений, дискуссий, конкурсов эссе, посвященных символической семантике профессии учителя, 3) использование наиболее рейтинговых ассоциативных реакций как стимулов в креативных техниках (типа «Случайный стимул», «Колесо фортуны») при разработке внеклассных мероприятий, воспитательных акций и т.д. В качестве основы такой работы могут быть использованы субъектные символические ассоциации, характеризующие положительное отношение к учителю.

1. Елисеева Е. В., Кирилов Н. С. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике // Эпоха науки. – 2022. – № 30. – С. 257-260.
2. Глебова С. В., Е. В. Кузьмина Образ учителя в педагогических работах Л.Н. Толстого и В.А. Сухомлинского // Региональная культура как компонент содержания непрерывного образования : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной Году культурного наследия народов России, Липецк, 05–07 апреля 2022 года. – Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского. – 2022. – С. 75-79.
3. Бакланова И. И., Емалеева М. Г. Образ современного учителя в жанре самопрезентации (на материале регионального этапа конкурса «Учитель года») // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. – 2021. – № 2. – С. 72-80.
4. Бакулина С. Ю. Образ-образец учителя как средство формирования психолого-педагогической культуры студентов педагогического вуза / С. Ю. Бакулина, О. К. Позднякова // Поволжский педагогический вестник. – 2023. – Т. 11, № 1(38). – С. 55-62.
5. Овченкова О. Ю., Богданова Л. А. Образ учителя в художественной литературе XX века // Вестник педагогического опыта. – 2022. – № 54. – С. 184-193.
6. Лазарев, Ю. В. Образ учителя-словесника в стихотворениях учеников. In Memoriam // Литература в школе. – 2020. – № 3. – С. 99-109. – DOI 10.31862/0130-3414-2020-3-99-109.
7. Иванова Т. Ф. Идеальный образ учителя российской школы в условиях антропогенной цивилизации // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2003. – № S9. – С. 77-81.
8. Репринцев А. В. Образ идеального учителя в христианской культуре // Психолого-педагогический поиск. – 2008. – № 8. – С. 12-19.
9. Васильев А. Д., Васильева С. П. Образ учителя в лингвистических исследованиях: аксиологический аспект // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. – 2021. – № 3. – С. 167-173. – DOI 10.25586/RNU.V925X.21.03.P.167.
10. Романовский М. А. Образ учителя через призму студентов-преподавателей // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2023. – № 25. – С. 37-41.
11. Ванакова Г. В. Образ идеального учителя глазами студентов // Психология обучения. – 2011. – № 8. – С. 97-104.
12. Москвитина И. В. Образ учителя в современной педагогической действительности, через призму идеала предшествующих поколений: взгляд будущего педагога // Студенческий электронный журнал СтРИЖ. – 2015. – № 1. – С. 12-15.
13. Вахтурова А. А., Крештопова А. С. Образ учителя у учащихся начальной школы // Субъектно-ориентированный образовательный процесс: история, теория, инновационная практика. Педагогические чтения памяти И. Я. Лернера : материалы Х Всероссийской научно-практической конференции. – Владимир: Владимирский государственный университет. – 2021. – С. 169-175.
14. Паутова Л. А. Ассоциативный эксперимент: опыт социологического применения // Социология: Методология, методы, математические модели. – 2007. – № 24. – С. 149-168.
15. Уфимцева Н. В. Ассоциативный словарь как модель языковой картины мира // Вестник ИрГТУ. – 2014. – № 9 (92). – С. 340-347.