Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Анализ современных подходов выявления основных нарушений процесса письма у детей младшего школьного возраста

Прокофьева Анастасия Викторовна
студент 4 курса бакалавриата направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» профиля «Логопедия», Смоленский государственный университет, г.Смоленск, prokofevanasty@mail.ru
Кожемякина Елена Алексеевна
канд.пед.наук, старший преподаватель психолого-педагогического факультета, Смоленский государственный университет, г.Смоленск, kozhemjak@autorambler.ru, SPIN-код: 6715-0088, AuthorID: 1097535

Аннотация: В статье рассматривается проблема выявления и анализа нарушений процесса письма у детей младшего школьного возраста. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме диагностики дисграфии с позиций логопедии и нейропсихологии. Целью статьи является анализ существующих подходов к изучению механизмов нарушений письменной речи и определение эффективности данных подходов. В статье анализируются традиционный логопедический и нейропсихологический подходы, даётся сравнение их диагностических возможностей. Особое внимание уделено роли высших психических функций и их влиянию на формирование навыка письма. Выделяются и описываются характерные особенности различных типов ошибок письменной речи, а также причины их возникновения с позиции нейропсихологии. На основании анализа научных исследований устанавливается, что традиционные методы диагностики не всегда позволяют выявить глубинные механизмы нарушений. Обосновывается идея о том, что комплексный подход, включающий нейропсихологическое обследование, повышает эффективность диагностики и коррекционной работы. Авторы приходят к выводу, что дисграфия имеет сложную структуру и требует междисциплинарного подхода. В заключение раскрывается значимость ранней профилактики и комплексного взаимодействия специалистов в коррекционной работе.
Ключевые слова: дисграфия, письменная речь, младшие школьники, нейропсихологический подход, логопедическая диагностика, высшие психические функции, коррекционная работа.

Prokofieva Anastasia Viktorovna
4th-year Bachelor’s student, Special (Defectological) Education, Speech Therapy profile, Smolensk State University, Smolensk
Kozhemyakina Elena Alekseevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, Faculty of Psychology and Pedagogy, Smolensk State University, Smolensk

Abstract: The article deals with the problem of identifying and analyzing writing disorders in primary school children. The study is devoted to the currently relevant issue of diagnosing dysgraphia from the perspectives of speech therapy and neuropsychology. The purpose of the article is to analyze existing approaches to studying the mechanisms of writing disorders and to determine their effectiveness. The paper examines traditional speech therapy and neuropsychological approaches and provides a comparison of their diagnostic capabilities. Particular attention is paid to the role of higher mental functions and their influence on the formation of writing skills. The characteristic features of various types of writing errors, as well as their causes from a neuropsychological perspective, are identified and described. Based on the analysis of scientific research, it is established that traditional diagnostic methods do not always allow for identifying the underlying mechanisms of disorders. The idea is substantiated that a comprehensive approach, including neuropsychological assessment, increases the effectiveness of diagnosis and correction. The authors conclude that dysgraphia has a complex structure and requires an interdisciplinary approach. In conclusion, the importance of early prevention and integrated cooperation of specialists in correctional work is emphasized.
Keywords: dysgraphia, written speech, primary school children, neuropsychological approach, speech therapy diagnostics, higher mental functions, corrective work

На современном этапе развития логопедии и нейропсихологии существует большое количество различных подходов к проблеме выявления и анализа дисграфии.

Подходы к классификации дисграфий в логопедии и нейропсихологии характеризуются многообразием и отличаются принципами, по которым происходит выделение основного критерия, лежащего в их основе.

В отличие от устной письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражителей. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Совместная работа данных анализаторов обеспечивает сенсомоторный уровень процесса письма, отвечающий за технику письма. Л.С. Цветкова выделяет на этом уровне также работу кинестетического, кинетического, пространственного и проприоцептивного анализаторов [4, с. 130].

Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный.

Сенсо-акустико-моторный подуровень обеспечивает процесс звукоразличения, создает базу для операций акустического и кинестетического анализа звуков; позволяет выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает последовательность написания букв в слове.

Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку с одного кода на другой: при письме – со звука на букву, с буквы на комплекс мелких дифференцированных движений руки.

Переход с одного уровня на другой возможен благодаря совместной работе ряда анализаторных систем и самого высокого уровня развития устной речи. Как считает Е.В. Матвиенко, «для овладения письменной речью на данном уровне необходимы: обобщенные представления о звуках родной языковой системы; устойчивые связи между звуками и буквами, обозначающими эти звуки» [1, с. 125].

Таким образом, при письме звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов; перекодирование звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами; при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательного анализаторов, мелких дифференцированных движений руки.

Более высокий уровень организации письма, по мнению Е.В. Гурьянова, формируется на основе сенсомоторного, и делится на два составляющих аспекта: психологический, лингвистический [5].

Первый аспект – психологическое содержание письма, которое включает в себя: мотив, создание замысла, определение общего смысла содержания письменной речи, регуляцию письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. Также следует отметить, что в осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, словестно-логическое мышление и т.д.

Второй аспект – лингвистическая организация – отвечает за средства, осуществляющие письмо, реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы: слова и предложения [5].

Согласно позиции А.Н. Леонтьева, «психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций: символизации фонем, моделирования звуковой структуры слова, графомоторных операций» [2, с. 74].

Как считал А.Р. Лурия, «с нейропсихологической точки зрения трудности письма связываются с недостаточной сформированностью высших психических функций, обусловленной незрелостью вторичных и третичных зон коры головного мозга, преимущественно второго и третьего функционального блока» [6, с. 19].

В своих работах Т.В. Ахутина выделяет различные варианты трудностей письма: «сложность в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки; частые колебания наклона и размера букв; зеркальность при написании букв; раздельное написание букв внутри слова; нарушение порядка букв; склонность к фонетическому письму; слитное написание слов» [7, с. 37].

Вышеизложенное свидетельствует о наличие двух подходов к выявлению и анализу нарушений письменной речи, в частности, к анализу механизмов, лежащих в их основе.

Традиционный подход предполагает реализацию двух последовательных этапов:

I этап - предварительный или ориентировочный, который предполагает решение следующих задач:

1) анализ продуктивных видов деятельности с целью выявления детей, имеющих различные трудности в овладении письменной речью, на основе выделения групп специфических ошибок в письменных работах;

2) сопоставление и анализ всех видов ошибок, допущенных ребенком; составление сводной таблицы, отражающей типологию и распространенность как специфических, так орфографических ошибок.

Данный этап прописан во многих методиках обследования письменной речи младших школьников, в частности, Р. И. Лалаева [8], И. Н. Садовникова [9], О. Б. Иншакова, О. И. Азова в своих пособиях приводят примерный дидактический материал для проведения слуховых диктантов, изложений, списываний.

II этап – углубленное логопедическое обследование, которое нацелено на решение следующих задач:

1) выявление уровня сформированности компонентов устной речи, лежащих в основе формирования навыка письма;

2) сопоставление симптоматики и механизмов нарушения письменной речи и определение вида нарушения.

«Содержание этапа, как считает Г.В. Чиркина, предполагает углубленное изучение уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи, грамматического строя и связной речи» [10, с. 75].

Р. Е. Левина и Л. Ф. Спирова отмечали, что «в основе нарушения навыка письма лежат несформированности определенного компонента устной речи или их недоразвитие в целом» [11, с.49]. Данный подход лежит в основе условного деления детей с нарушением письменной речи на две группы: дети с нарушениями письменной речи, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием речи; дети с нарушениями письменной речи, обусловленными общим недоразвитием речи [11, с. 56].

Опираясь на данное деление, ученые и практики (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Л.Н. Ефименкова, Е.В. Мазанова, Т.П. Бессонова, Л.В. Ястребова) разработали коррекционные программы, предполагающие поэтапное формирование нарушенных речевых компонентов. Таким образом, традиционное логопедическое обследование позволяет выявить лишь симптоматику нарушений письменной речи и определить зону актуального речевого развития ребенка. Также следует отметить, что сложившийся подход не позволяет индивидуализировать коррекционный процесс.

Современный этап развития логопедии предполагает пересмотр подходов к выявлению и анализу нарушений навыка письма у младших школьников. Перспективным в данном направлении является нейропсихологический подход.

Разработкой диагностического инструментария в данной области занимались Т.В. Ахутина [12], Л.С. Цветкова [4], А.П. Воронова, И.Н. Садовникова [9], О.Б. Иншакова, Т.А. Фотекова [13]. Данные разработки позволяют выделить следующий этап обследования детей с дисграфией – нейропсихологическое обследование, которое предполагает качественный анализ структуры дефекта на основе обнаружения пораженных и сохранных функциональных звеньев мозговой организации процесса письма.  [3, с. 71].

Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован.

Детальный анализ литературы позволил выявить основные причины, лежащие в основе нарушения навыка письма с позиции нейропсихологии (табл. 1).

Таблица 1. Причины нарушений процесса письма с учетом нейропсихологического подхода

Также нейропсихология помогает определить механизм нарушения формирования универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, находятся в тесной взаимосвязи с механизмами формирования письменной речи в целом.

Комплексные психолого-педагогический и нейропсихологический подходы к выявлению и анализу нарушений письменной речи позволят:

1) определить типологию и распространенность специфических ошибок письма;

2) определить причины выделенных нарушений;

3) написать структурное, комплексное логопедическое заключение, отражающее не только нарушенные речевые компоненты, но и сохранные функции, которые позволят выбрать наиболее рациональные приемы коррекции;

4) составить индивидуальную коррекционную программу, направленную не только на симптоматическую коррекцию нарушений письма, но и на устранение первичных причин нарушений, что, в свою очередь, позволит также скорректировать нарушенные механизмы, лежащие в основе универсальных учебных действий, формирование которых тесно взаимосвязано с формированием первоначального навыка письма;

5) осуществлять дальнейший мониторинг уровня сформированности высших психических функций, сопоставляя данные первичного и вторичного обследования, и опираясь на балльную оценку и индивидуальный речевой профиль ребенка;

6) спрогнозировать и определить зону ближайшего развития ребенка [1, с. 130].

В рамках комплексного диагностического подхода очевидна результативность применения для исследования нарушений письменной речи у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов. Внедрение в логопедическую практику комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностического этапа, получить наиболее полное представление о состоянии высших психических функций учащихся и структуре имеющихся у них нарушений письма. Контекст данной статьи – демонстрация процедуры статистического анализа нейропсихологических данных, которая сочетает в себе количественный и качественный подходы к диагностике состояния высших психических функций и позволяет вычленить влияние того или иного нейропсихологического фактора на выполнение проб. (табл.2)

Таблица 2. Описание нейропсихологических проб

Таким образом, профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте, уделяя особое внимание развитию высших психических функций, пространственного мышления, слуховых и зрительных дифференциаций, мелкой моторике. Логопедическая работа с элементами нейропсихологии позволяет более качественно и всесторонне проводить коррекцию нарушений как письменной, так и устной речи.

Анализ современных подходов к выявлению основных нарушений процесса письма у детей младшего школьного возраста показал, что существуют разные методы, подходы к классификации нарушений и методы коррекции, которые позволяют исследовать структурные компоненты высших психических функций, составляющих функциональную систему письма, позволяют изучить типологию специфических ошибок, выявить первопричины нарушений, составить комплексное логопедическое заключение.

Важный аспект коррекционной работы – комплексный характер, который предполагает взаимодействие логопеда, психолога, учителя и родителей. Это позволяет обеспечить закрепление сформированных навыков в различных ситуациях учебной и повседневной деятельности.

1. Матвиенко Е.В. Комплексный подход к выявлению и анализу нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnyy-podhod-k-vyyavleniyu-i-analizu-narusheniy-pismennoy-rechi-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 22.04.2026).
2. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. – М.: URSS, 2005. - 306 с.
3. Ярымчук, Т.Е. Комплексный подход к выявлению и анализу трудностей овладения письменной речью младшими школьниками / Т.Е. Ярымчук, Е.П. Рыжевич // Молодой ученый. – 2020. – № 39 (329). – С. 70-72. URL: https://moluch.ru/archive/329/73730 (дата обращения 23.09.2020)
Список источников:
4. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
5. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е. В. Гурьянов. – М.: Учпедгиз, 1959. – 264 с.
6. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Ин-т практ. медицины; НПО «МОДЭК», 1997. – 61 с.
7. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М., 2003.
8. Лалаева, Р.И. Дисграфия: диагностика и методы коррекции / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 2013. – 224 с.
9. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: «Владос», 1995. – 256 с.
10. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2010. – 239 с.
11. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / [Р. Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина и др.] / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Альянс, 2017. - 366 с.
12. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. – М., 2008. – 128 с.
13. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2007. - 96 с.