Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №12 (101) Декабрь 2024

Анализ психолого-педагогических особенностей обучающихся с аутистическим спектром

Колтунова Алина Анатольевна
студент 4 курса Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, г. Симферополь, РФ, koltunovaalina67@gmail.com
Научный руководитель Ибрагимова Алие Рустемовна
Кандидат педагогических наук, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, г. Симферополь, РФ, alieibragimova75@gmail.com

Аннотация: Статья посвящена расстройствам аутистического спектра (РАС), их симптоматике и подходам к коррекции. Описываются основные характеристики аутизма, включая трудности в социальном взаимодействии и коммуникации, а также факторы, влияющие на его развитие. Рассматриваются методы диагностики и коррекции, такие как поведенческий подход, визуальная поддержка, песочная терапия и другие. Особое внимание уделяется индивидуализации коррекционной работы и важности создания безопасной среды для детей с аутизмом, а также интеграции различных методов для успешной социализации и обучения.
Ключевые слова: аутизм, расстройство аутистического спектра, психолого-педагогическая характеристика, нарушение коммуникации, нарушение развития социальных навыков.

Koltunova Alina Anatolyevna
4th year student of Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov Simferopol, Russia
Scientific Adviser Ibragimova Aliye Rustеmovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov Simferopol, Russia

Abstract: The article is devoted to autism spectrum disorders (ASD), their symptoms and approaches to correction. The main characteristics of autism are described, including difficulties in social interaction and communication, as well as factors influencing its development. Diagnostic and correction methods such as behavioral approach, visual support, sand therapy and others are considered. Special attention is paid to the individualization of correctional work and the importance of creating a safe environment for children with autism, as well as the integration of various methods for successful socialization and learning.
Keywords: autism, autism spectrum disorder, psychological and pedagogical characteristics, communication disorder, impaired development of social skills.

Термин «расстройство аутистического спектра» был введен для объединения различных типов аутистических расстройств, учитывая их разнообразие. РАС включает в себя множество психологических характеристик, которые отражают широкий диапазон необычного поведения, а также трудности в социальном взаимодействии и коммуникации, сопровождающиеся заметными и часто повторяющимися поведенческими реакциями.

Аутизм представляет собой состояние, которое характеризуется преобладанием закрытости внутреннего мира и явной отстраненностью от окружающей действительности [1, с. 250].

Аутизм может рассматриваться как либо вторичный симптом шизофрении, либо как самостоятельное расстройство. В последнем случае он проявляется в раннем детстве и называется ранним детским аутизмом. В общем понимании аутизм характеризуется выраженной недостаточностью общения, стремлением избегать социальных контактов и предпочтением жить в собственном мире. Тем не менее, такая замкнутость может проявляться в различных формах и иметь разнообразные основания. Порой это становится просто индивидуальной чертой характера ребенка, но иногда связано с нарушениями слуха или зрения, значительными умственными задержками, трудностями в речи или невротическими расстройствами [2, с. 189].

Во многих случаях нарушения коммуникации являются прямым и ясным следствием главной проблемы: низкая потребность в общении, сложности в восприятии информации и понимании обстоятельств, болезненный невротический опыт, хронический дефицит общения в раннем возрасте и трудности с использованием речи.

Таким образом, аутизм представляет собой сложное расстройство развития, которое включает в себя трудности в социальном взаимодействии, освоении языка, а также задержки в развитии этих навыков.

У детей с аутизмом наблюдаются различные виды нарушений в области общения, и их степень выраженности зависит от множества факторов. Исследователь Л. Каннер выделил проблемы с коммуникацией как главный критерий для диагностики аутизма у детей, подчеркивая, что эти нарушения проявляются на ранних этапах формирования. Освоение коммуникационных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) связано с определёнными трудностями, которые касаются как взаимодействия, так и организации целенаправленного поведения [3, с. 4].

Коммуникативные трудности являются общей чертой для всех детей с особыми потребностями. Текущая ситуация и развитие интеллектуальной или речевой сферы не всегда имеют одинаковое значение. Уникальные характеристики речи чаще всего выражаются в следующем:

• отсутствие реакции на обращение, включая собственное имя;
• стереотипное использование языковых конструкций;
• применение привычных слов в нестандартных контекстах;
• затруднения в понимании значений и употреблении терминов;
• трудности в начале и ведении беседы;
• нарушения в просодики;
• замены местоимений;
• задержка или остановка в речевом развитии;
• проблемы в невербальной коммуникации.

Коммуникативные нарушения у детей с аутизмом чаще всего обусловлены проблемами в социальной взаимосвязи. Ребёнок с аутизмом не способен управлять вниманием окружающих и следить за ними [4, с. 108]:

• ему сложно указывать на предметы, которые его интересуют;
• возникают трудности с подражанием и воспроизведением движений;
• он испытывает затруднения в распознавании эмоций других людей.

У такого ребёнка возникают трудности в общении с окружающими, и он не понимает, как, когда и какие способы общения использовать, даже если может формулировать относительно простые предложения и владеет неплохим словарным запасом.

При реализации коррекционной работы крайне важно учитывать все аспекты деятельности конкретного ребёнка. Это понимание позволяет специалисту выделить ряд характеристик «пациента», таких как наличие фобий или страхов. Кроме того, детальное осознание проблемы даёт возможность правильно выбрать методы для коррекционной работы [5, с. 140].

Отсутствие социальной активности является одной из основных характеристик раннего детского аутизма. Проблемы с взаимным общением проявляются в недостаточной гибкости и выразительности речи, трудностях восприятия устной информации, ограниченной способности к социальной игре и неспособности организовать игровую деятельность с другими детьми.

Кроме того, у аутичных детей наблюдаются стереотипные поведенческие паттерны, которые выражаются в повторении нефункциональных движений и действий, монотонности, узком круге интересов и привязанности к необычным, неигровым предметам. Ранний детский аутизм является частью спектра шизофренических психических нарушений и занимает в этом контексте особое место, так как он отличается высокой сложностью и противоречивостью по сравнению с другими аномалиями развития и расстройствами, связанными с клиническим проявлением и психологической структурой.

Исследования указывают на то, что аутизм может иметь разнообразные причины: от легких форм, проявляющихся в индивидуальных особенностях психики (например, психопатия), до состояний, возникающих в результате хронических психологических травм, что приводит к развитию аутичной личности. Также это может проявляться как значительные отклонения в психическом развитии, такие как ранний детский аутизм.

В нашей стране были предложены различные методы коррекционной работы для помощи детям с аутистическими расстройствами авторами, включая А.В. Золотареву, О.Е. Лебедева, Т.А. Ромм и других. В своих исследованиях они определяли ключевые задачи психологической коррекции для детей с расстройствами аутистического спектра:

• снижение негативных аспектов в общении;
• уменьшение сенсорного и эмоционального дискомфорта, характерного для этих детей;
• стимуляция психической активности ребенка в коммуникации с взрослыми и сверстниками;
• преодоление необычных форм поведения (агрессия, негативизм и т. д.);
• создание содержательного взаимодействия между ребенком и педагогом-психологом в процессе игры или других доступных видов активности.

О.С. Никольская выделила четыре группы развития детей с РАС, для каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира [6, с. 64]:

Первая группа включает детей, почти не взаимодействующих с окружающими и проявляющих отстранённость. Они с трудом овладевают навыками самообслуживания и коммуникации. Однако, обучаясь с помощью визуальных карточек или других средств, могут демонстрировать глубокое понимание. Основной задачей работы с такими детьми является постепенное вовлечение их во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие коммуникативных и социальных навыков, что требует индивидуального подхода и программ обучения.

Вторая группа. Учащиеся обладают лишь основными формами активного взаимодействия с окружающими, применяют стереотипные способы поведения, включая речевые, и стремятся к поддержанию стабильности и порядка в окружающей среде. Их аутистические черты выражены в активном негативизме и отторжении. В отличие от первой группы, эти обучающиеся более инициативны в установлении контактов. У них формируются устойчивые схемы жизни с четким желанием сохранить привычности в своей среде, что проявляется в избирательности по отношению к пище, одежде и маршрутам прогулок. Они могут испытывать выраженный дискомфорт от сенсорного воздействия, проявлять брезгливость и страх перед неожиданностями, фиксируя свои страхи, что может привести к поведенческим проблемам и дезадаптации при нарушении порядка.

В предсказуемых условиях эти обучающиеся становятся более спокойными и открытыми для общения, быстрее осваивая социально-бытовые навыки, которые, однако, привязаны к конкретным ситуациям. Их речь часто содержит заученные фразы, включая эхолалии и штампованные выражения. При успешной коррекции потребность в стереотипных действиях снижается. Несмотря на трудности в социальном развитии, такие учащиеся выражают желание посещать школу, им важно постепенно привлекаться к общению со сверстниками для улучшения гибкости поведения и смягчения жестких установок.

Третья группа. У обучающихся с РАС наблюдаются развернутые и зачастую сложные, но устойчивые модели поведения (включая речевое) и фиксированные интересы. Они ориентированы на достижение результатов и демонстрируют целеустремленность, однако менее склонны к исследованию и подготовленному диалогу с окружающей средой, принимая только те задания, с которыми уверены в своих силах. Их стереотипность проявляется скорее в стремлении сохранить стабильность своей программы действий, нежели окружающей обстановки, необходимость изменять её может привести к сильным эмоциональным срывам.

Эти ученики могут выражаться в виде развернутого монолога, но не способны к диалогу. Уровень их интеллекта обычно производит впечатляющее восприятие, что подтверждают результаты тестов. Они могут рано начать интересоваться абстрактными темами и собирать обширные знания в таких областях, как астрономия, ботаника, электротехника и генеалогия. Хотя у них есть выдающиеся знания в отдельных областях, связанными с их фиксированными интересами, представление о действительном мире остается ограниченным. В социальном развитии они показывают наивность и прямолинейность, не понимая подтекстов. Несмотря на это, при регулярной специальной поддержке их социальная адаптация может быть значительно более успешной, чем у учащихся из первых двух групп, позволяя им развивать диалогические навыки и расширять интересы.

Четвертая категория. Аутизм среди этих обучающихся проявляется не как защитный механизм, а как поверхностные трудности в общении — ранимость, затруднения в установлении контактов и проблемы с организацией диалога и взаимодействия. Эти дети испытывают тревожность, у них легко возникает сенсорный дискомфорт, и они быстро пугаются при изменении привычного порядка вещей. Они быстро устают, могут быть истощены или перевозбуждены, а также имеют серьезные трудности с концентрацией и пониманием речевых инструкций. Их отличие заключается в том, что они больше нуждаются в помощи и поддержке со стороны окружающих. Часто они демонстрируют чрезмерную аккуратность и боятся отклоняться от заранее установленных норм поведения, что свидетельствует о типичной для расстройств аутистического спектра негибкости.

Практика предоставления терапевтической помощи детям с расстройствами аутистического спектра в различных странах показала, что основными средствами их "лечения" являются коррекционные и развивающие обучающие программы. Хотя эксперты из разных уголков мира разработали множество методических подходов, техник и инструментов для психолого-педагогической коррекции, на сегодняшний день не существует единого мнения о том, какие из этих методов следует применять и как именно их использовать [7, с. 38].

Среди широко используемых подходов и технологий интервенции в коррекционной работе с детьми с РАС можно выделить: 

• Поведенческий подход; 
• Стратегия «Развитие совместного внимания»; 
• Моделирование; 
• Природные (натуралистические) обучающие стратегии; 
• Стратегия «Обучение сверстниками»; 
• Обучение базовым реакциям; 
• Структурированное обучение с использованием визуальной поддержки; 
• Стратегия самоуправления поведением; 
• Метод «Социальные истории»; 
• Игровое взаимодействие; 
• Система коммуникации с помощью изображений; 
• Физическая активность и др.

Среди подходов, которые характеризуются недоказанной эффективностью, можно выделить такие методы, как терапия с участием домашних животных, музыкальная терапия, игровые и арт-терапии. Ясно, что эти методики не относятся к числу высоких технологий: их сложно оценить с помощью измеряемых показателей и воспроизводимости результатов. Тем не менее, известно, что некоторые из данных «нетехнологичных» технологий показывают поразительные достижения, имеют своих приверженцев и на практике подтверждают действенность своих методов и приемов. Это, например, относится к таким известным подходам, как авторская музыкальная терапия Джульетты Алвин, абилитационная педагогика на основе арт-терапии В.И. Бороздина (Новосибирск, Россия), а также разнообразные виды игровой терапии, такие как «Мифне» (Израиль), «Метод выбора» (США) и «Развитие межличностных отношений» (США) [8, с. 290].

Рассмотрим подробнее метод песочной психотерапии. Он является эффективным инструментом для создания безопасной и комфортной коммуникационной среды для детей с расстройствами аутистического спектра. Он способствует активации внутренних механизмов самовосстановления и позволяет выразить бессознательные переживания через символы и простые элементы, такие как песок и вода. Психологи используют методики песочной терапии при первой встрече с детьми, что помогает вызвать у них интерес к продолжению общения. Это, в свою очередь, способствует закреплению позитивного опыта взаимодействия между ребенком и окружающим миром. Такой подход позволяет не только установить контакт, но и углубить понимание внутреннего мира ребенка, что является важным шагом на пути к его эмоциональному и социальному развитию.

Несомненно, человеческий фактор занимает центральное место в психолого-педагогических практиках. Здесь важно не просто применение «метода», а именно тот человек, который является его носителем. Тем не менее, на наш взгляд, ключевым моментом является не столько выбор метода или даже наличие у педагога таланта, сколько тщательно разработанная стратегия коррекционно-развивающей работы и последовательное ее осуществление в реальной практике. Только при таком подходе у ребенка с аутизмом могут возникнуть уникальные и индивидуальные связи с окружающим миром, в частности с социальной средой. Как отмечал Л.С. Выготский, это «социальное бытие» станет основой для формирования его дальнейшей жизни.

1 Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М.: Медиа-пресс, 2015. – 540 с.
2 Морозов, С.А. Основы диагностики и коррекции РАС / С.А. Морозов - М.: Добрый век, 2014. – 448 с.
3 Дячкина Е. С., Холодная А. Д., Моисеева Е. В. Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции // Научнометодический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 10. с. 1-5
4 Сансон, П. Психопедагогика и аутизм : опыт работы с детьми и взрослыми / Патрик Сансон. – Москва : Теревинт, 2019. – 209 с.
5 Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с.
6 Никольская О.С. Аутичный ребенок, пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг – М.: Таревинф, 2005. – 148 с.
7 Манелис Н.Г., Никитина Ю.В., Феррои Л.М., Комарова О.П. / Под общ. ред. А.В. Хаустова, Н.Г. Манелис. Сенсорные особенности детей с расстройствами аутистического спектра. Стратегии помощи. Методическое пособие. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. – 70 с.
8 Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М.: Медиапресс, 2013. – 363 с.