Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №05 (118) Май 2026

Анализ коррекционных методик по формированию и развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Научный руководитель Абрамова Ксения Вадимовна
кандидат филологических наук, доцент, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, ks.abramova@bk.ru
Воеводская Анастасия Витальевна
студент Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, avvoevodskaya@gmail.com

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена противоречием между социальной востребованностью сформированных коммуникативных навыков у будущих школьников и реальными возможностями детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), у которых диалогическая речь часто остается на ситуативном уровне, характеризуется пассивностью, трудностями инициации и поддержания разговора. Цель – теоретическое обоснование и систематизация коррекционных подходов к формированию диалогической речи у дошкольников с ТНР, а также определение условий эффективности коррекционной работы. Методы: теоретический анализ психолого-педагогических и логопедических исследований, сравнительный анализ коррекционных методик. Результаты: систематизированы основные методы формирования диалогической речи (разговор, беседа, дидактические и подвижные игры, театрализованная деятельность, сказкотерапия); выявлена необходимость параллельного развития познавательной сферы, междисциплинарного взаимодействия логопеда и психолога, а также дифференцированного подхода с учетом механизма речевого нарушения (моторная алалия, сенсорная алалия, дизартрия). Выводы: полноценная диалогическая речь у дошкольников с ТНР может быть сформирована только при условии комплексного, дифференцированного и междисциплинарного сопровождения с использованием игровых и вербальных методов коррекции.
Ключевые слова: диалогическая речь, тяжелые нарушения речи, дошкольный возраст, коррекционные методики, коммуникативные навыки, комплексная коррекция.

Scientific adviser Abramova Ksenia Vadimovna
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk
Voevodskaya Anastasia Vitalievna
Student of the Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk

Abstract: The relevance of the study is due to the contradiction between the social demand for well-developed communication skills in future schoolchildren and the actual abilities of children with severe speech disorders (SSD), whose dialogic speech often remains at a situational level, characterized by passivity, difficulties in initiating and maintaining a conversation, and an inability to take into account the interlocutor's position. Aim. The aim is to provide a theoretical substantiation and systematization of correctional approaches to the formation of dialogic speech in preschool children with SSD, as well as to identify the conditions that ensure the effectiveness of correctional work. Methods. Theoretical analysis of psychological-pedagogical and speech therapy studies, comparative analysis of correctional methods. Results. The main methods of forming dialogic speech (conversation, discussion, didactic and active games, theatrical activities, fairy tale therapy) are systematized; the necessity of parallel development of the cognitive sphere, interdisciplinary interaction between a speech therapist and a psychologist, as well as a differentiated approach taking into account the mechanism of the speech disorder (motor alalia, sensory alalia, dysarthria) is identified. Conclusions. Full-fledged dialogic speech in preschoolers with SSD can be formed only under the condition of comprehensive, differentiated and interdisciplinary support using play-based and verbal correction methods.
Keywords: dialogic speech, severe speech disorders, preschool age, correctional methods, communication skills, comprehensive correction.

Диалогическая речь представляет собой первичную, естественную форму языкового общения, которая закладывается в дошкольном детстве и становится фундаментом коммуникативного развития личности. Для детей с тяжелыми нарушениями речи овладение диалогом сопряжено со значительными трудностями, поскольку данная категория нарушений характеризуется системным недоразвитием всех компонентов речевой деятельности.

Актуальность проблемы обусловлена противоречием между социальной востребованностью сформированных коммуникативных навыков у будущих школьников и реальными возможностями детей с тяжелыми нарушениями речи, у которых диалогическая речь часто остается на ситуативном уровне, характеризуется пассивностью в общении, трудностями инициации и поддержания разговора, а также неумением учитывать позицию собеседника.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и систематизирование коррекционных подходов к формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, а также определение условий, обеспечивающих эффективность коррекционной работы.

В практике дошкольного образования ключевым методом развития диалогической речи в естественных условиях выступает разговор педагога с детьми. Этот метод, представляющий собой неподготовленный диалог, является наиболее доступным и широко применяемым. Разговор может быть как спонтанным, так и запланированным, при этом он может проводиться как с одним ребенком, так и с группой детей. Наряду с разговором, значительную роль в формировании и развитии диалогической речи дошкольников играет беседа. В зависимости от целей выделяют вводную, сопровождающую и итоговую беседы. Эффективность беседы повышается благодаря использованию наглядных и игровых приемов: обсуждение сюжетных картин, просмотренных мультфильмов, отгадывание загадок.

Формированию диалога также способствуют дидактические игры, которые положительно зарекомендовали себя на практике. Они позволяют комплексно развивать словарный запас, грамматический строй и фонетику, предлагая большое разнообразие игровых ситуаций. Так, Е. В. Васильева использует игровые ситуации с комментированием действий и игры с фланелеграфом [1, 279 с.]. Кроме того, эффективным средством являются подвижные игры, включающие в себя диалогические элементы (ролевые реплики, переклички).

Как отмечает В.П. Глухов, формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности (игры, режимные моменты, наблюдения за окружающим), так и на специальных коррекционных занятия.

Предполагается поэтапное формирование навыков: первоначально дети овладевают составлением простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и картинам, а затем совершенствуют навыки ведения диалога [8, С. 44-46].

В современной коррекционной педагогике особое внимание уделяется театрализованной деятельности как эффективному средству формирования диалогической речи (исследования О. Н. Губиной, Н. В. Канищевой.). Театрализованная деятельность и сказкотерапия моделируют естественные коммуникативные ситуации, требуя от ребенка принятия роли и ведения диалога от лица персонажа. В структуре театрализованной игры создаются условия для:

• актуализации потребности в речевом взаимодействии;
• освоения различных коммуникативных моделей;
• развития просодической стороны речи;
• преодоления речевого негативизма.

Сказкотерапия позволяет в безопасной, метафорической форме прорабатывать коммуникативные трудности, осваивать паттерны диалогического поведения. В процессе драматизации сказок ребенок оказывается в ситуации, где диалог становится необходимым условием развития сюжета и достижения игровой цели [2, 112 с.].

О. Н. Губина описывает систему театрализованных игр, направленную на формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В ходе работы дети последовательно учатся воспринимать инициативные реплики и ответные высказывания героев, осваивают диалогические единств, а затем самостоятельно обыгрывают ролевые диалоги, усваивая образцы диалогического взаимодействия между персонажами потешек, шуток, сказок. На следующем этапе дети овладевают средствами речевого этикета в диалогах с помощью игр-импровизации (например, «Телефонный разговор»), что сближает данную методику с сюжетно-ролевой игрой [3, С. 50-53].

О. А. Бизикова также предлагает использовать игры-инсценировки на основе литературных произведений для развития диалогической речи дошкольников. Однако, основное место она отдает дидактическим играм с диалогическим содержанием. Игры подобранны таким образом, чтобы научить детей использовать диалогические реплики соответственно их функциям, соблюдать очередность высказываний, придерживаться темы разговора и правилам речевого этикета. Игры могут содержать готовые диалогические тексты или предусматривают их конструирование с включением реплик, разных по функциональному назначению [9, 10 с.].

А. Г. Арушанова, предлагает развивать диалогическую речь посредством словесного творчества, совместного со­чи­нения взрослого и ребенка, а также совместного рассказа сверстников. По мнению автора, «сердцевину диалога составляют диа­ло­гические отношения, проявляющиеся в готовности к встре­че с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопережи­вания, содействия» [10, С. 3-4].

При анализе коррекционных методик следует принимать во внимание, что на формирование навыков ведения диалога у дошкольников с общее недоразвитие речи влияют также недостатки познавательного развития. В исследовании С. А. Городиловой описывается, что дети быстро забывают содержание предшествующего разговора, теряют нить беседы, проявляют невнимательность к репликам собеседника [4]. Исходя из этого, необходимым условием эффективной коррекции выступает параллельное развитие познавательной сферы ребенка, совершенствование памяти, мышления и внимания.

В коррекционной практике применяются различные методики, направленные на развитие познавательных процессов у детей с тяжелыми нарушениями речи. Так, в исследовании О. В. Гнедько эффективно зарекомендовала себя система работы с использованием знаково-символической деятельности, включающая структурированную подачу материала, выстраивание зрительного ряда, технологию наглядного моделирования [5, С. 25-27]. Для развития зрительного внимания и памяти используются такие игровые приемы, как «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Запомни предметы», а также упражнения на узнавание контурных, перечеркнутых или наложенных друг на друга изображений.

Кроме того, обязательным компонентом коррекционной работы с детьми с ТНР является развитие психоэмоциональной и волевой сферы, включая формирование навыков саморегуляции и эмоционального интеллекта. В этом направлении используются игры на развитие произвольности и самоконтроля («Хлопни в ладоши» (на заданное слово), «Зачеркни букву», «Запрещенное движение»). Эффективной формой работы выступают интегрированные занятия педагога-психолога и учителя-логопеда, объединяющие задачи речевого развития и коррекции эмоционально-волевых нарушений в едином образовательном пространстве. Нейропсихологические приемы, включающие глазодвигательные и дыхательные упражнения, также способствуют активизации познавательного потенциала и развитию высших психических функций [11, С. 178-189].

Особое значение в коррекционной работе приобретает реализация дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность группы детей с ТНР. Дети с тяжелыми нарушениями речи различаются по уровню речевого развития, степени сформированности познавательных процессов, индивидуально-типологическим особенностям и коммуникативным возможностям. В связи с этим логопедическая работа должна строиться с учетом структуры речевого дефекта и потенциальных возможностей каждого ребенка. При общем недоразвитии речи могут наблюдаться различные патогенетические механизмы, что требует принципиально разных стратегий коррекционного воздействия.

Для детей с моторной алалией, характерна первичная несформированность языковых операций программирования высказывания при относительно сохранном понимании обращенной речи. У таких детей страдает прежде всего активная диалогическая речь: они испытывают трудности в построении развернутого ответа, аграмматизмы, нарушения слоговой структуры. При построении коррекционной работы с данной категорией детей приоритетное значение приобретает поэтапное формирование речевых действий. В основе методики В.К. Воробьевой лежит поход формирования диалогической речи от простейших ситуативных клише к развернутым высказываниям через систему упражнений с опорой на внешние схемы и программы. Эффективным является использование алгоритмов ведения диалога, мнемотаблиц и визуальных планов, которые компенсируют трудности программирования речевого высказывания [12, Воробьева С. 72-76].

Иная картина наблюдается у детей с сенсорной алалией, где первичным механизмом является нарушение восприятия и понимания речи. Диалогическая речь у таких детей страдает вторично: они не могут адекватно реагировать на реплики собеседника, поскольку не понимают их смысла, либо ориентируются на ситуацию, интонацию, знакомые слова, угадывая общий контекст. Коррекционная работа с данной категорией детей строится на развитии слухового внимания, фонематического восприятия, накоплении пассивного словаря и формировании связи между звуковым образом слова и предметом. Так, Т. В. Завер отмечает, что формирование диалога начинается с привлечения внимания к говорящему, развития невербальных средств коммуникации и лишь затем переходит к вербальным формам взаимодействия [6, с. 210].

Отдельного подхода требуют дети с ОНР, возникшим на фоне дизартрии. В этом случае механизм нарушения связан с иннервацией речевого аппарата, что проявляется в фонетических и просодических нарушениях. Диалогическая речь у таких детей страдает из-за низкой разборчивости высказывания, быстрой истощаемости, трудностей переключения с одной артикуляционной позы на другую. В диалоге эти трудности усугубляются необходимостью быстрой смены реплик. Коррекционная работа, помимо развития лексико-грамматического строя, обязательно включает артикуляционную гимнастику, логопедический массаж, работу над речевым дыханием и голосом. Т. Ю. Еланцева указывает, что формирование диалогических навыков требует специальных упражнений на отработку темпа и ритма диалога, использование логоритмики и вокалотерапии [7, с. 362].

Проведенный теоретический анализ коррекционных методик и психолого-педагогических исследований позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Диалогическая речь у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи характеризуется системным недоразвитием, требующим комплексного коррекционного воздействия. У детей данной категории страдают все компоненты диалога: мотивационно-побудительный (отсутствие инициативы, речевой негативизм), операциональный (бедность словаря, аграмматизмы, фонетические искажения) и регуляторный (неумение учитывать позицию собеседника, трудности поддержания разговора). Это подтверждает невозможность формирования полноценного диалога только в рамках повседневного общения без специально организованной логопедической работы.

2. Наиболее эффективными методами формирования диалогической речи выступают интегрированные подходы, сочетающие разговор педагога с детьми во время деятельности, беседу, дидактические и подвижные игры, театрализованную деятельность и сказкотерапию. Каждый из перечисленных методов решает специфические задачи: разговор и беседа моделируют естественную коммуникацию; дидактические игры обеспечивают многократную отработку речевых структур в вариативных ситуациях; театрализация и сказкотерапия создают устойчивую мотивацию к диалогу, позволяют преодолеть речевой негативизм и освоить различные коммуникативные модели в безопасной, игровой форме. Комплексное использование данных методов дает синергетический эффект.

3. Коррекция диалогической речи невозможна без параллельного развития познавательной сферы (памяти, внимания, мышления). Дети с тяжелыми нарушениями речи быстро забывают содержание предшествующего разговора, теряют нить беседы, проявляют невнимательность к репликам собеседника. В связи с этим необходимым условием эффективной коррекции выступает включение в образовательный процесс игр на развитие зрительной и слухоречевой памяти, упражнений на концентрацию и переключение внимания, а также знаково-символической деятельности и нейропсихологических приемов.

4. Дифференцированный подход, учитывающий механизм речевого нарушения (моторная алалия, сенсорная алалия, дизартрия), является необходимым условием эффективности коррекции диалогической речи. При моторной алалии приоритетом выступает формирование программирования высказывания через алгоритмы, мнемотаблицы и визуальные планы. При сенсорной алалии коррекция начинается с развития слухового внимания и невербальных средств коммуникации, поскольку без понимания речи полноценный диалог невозможен. При дизартрии ключевое значение имеют артикуляционная гимнастика, логопедический массаж, логоритмика и работа над просодической стороной речи. Игнорирование этих различий ведет к неэффективности коррекции или вторичным нарушениям.

5. Эффективная коррекционная работа должна строиться как междисциплинарное взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога на интегрированных занятиях. Формирование диалогической речи требует не только развития языковых средств, но и коррекции эмоционально-волевых нарушений (импульсивность, речевой негативизм, замкнутость, тревожность). Интегрированные занятия, объединяющие речевые и психокоррекционные задачи, позволяют одновременно формировать диалогические навыки и развивать саморегуляцию, эмоциональный интеллект, произвольность поведения и коммуникативную толерантность.

Систематизация коррекционных подходов подтверждает, что полноценная диалогическая речь у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи может быть сформирована только при условии комплексного, дифференцированного и междисциплинарного сопровождения. Ведущими методами выступают игровые (дидактические, подвижные, театрализованные) и вербальные (беседа, разговор) формы коррекции, реализуемые с учетом механизма речевого дефекта и параллельным развитием познавательной и эмоционально-волевой сфер. Реализация выделенных условий позволяет обеспечить вариативность коррекционного воздействия в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребенка, что создает оптимальные предпосылки для формирования полноценной диалогической речи как основы коммуникативного развития личности.

1. Васильева, Е. В. Использование дидактических игр в формировании связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи / Е. В. Васильева, О. Н. Белова // Актуальные вопросы гуманитарных и социальных наук: от теории к практике : Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Чебоксары, 24 сентября 2024 года. – Чебоксары: ООО "Издательский дом "Среда", 2024. – С. 278-280.
2. Канищева Н. В. Театрализованная деятельность как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Н. В. Канищева, Ю. В. Синегубова, О. А. Попова, О. И. Павлова // Актуальные исследования. – 2022. – № 22(101). – С. 111-113.
3. Губина, О. Н. Театрализованная игра как эффективное средство развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. Н. Губина // Научный поиск. – 2017. – № 1.1. – С. 49-53.
4. Городилова С.А., Ральникова М.Р. Проблемы развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные образовательные практики в студенческих исследованиях. 2023. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-razvitiya-dialogicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 15.03.2026).
5. Гнедько, О. В. Система работы по развитию связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи с использованием педагогических технологий / О. В. Гнедько // Образование. Наука. Прорыв : сборник статей II Всероссийского научно-исследовательского конкурса, Петрозаводск, 28 мая 2025 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2025. – С. 24-32.
6. Завер, Т. В. Эффективные методы работы по запуску речи у детей со сложной структурой дефекта (сенсорная алалия) / Т. В. Завер // Педагогический журнал. – 2024. – Т. 14, № 2-1. – С. 208-214.
7. Elantseva, T. Yu. The use of logorhythmics in speech therapy work with children of older preschool age with dysarthria / T. Yu. Elantseva // , 14 марта 2024 года, 2024. – P. 360-365.
Список источников
8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с
9. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136 с.
10. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – с. 272
11. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева Н.М. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
12. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учебное пособие / В. К. Воробьева ; В. К. Воробьева. – Москва : АСТ [и др.], 2006. – 158 с.