Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №11(16) Ноябрь, 2017

Опытно-экспериментальная оценка формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку

Восковская Анжела Сергеевна
канд. пед. наук, доцент, доцент Департамента языковой подготовки, Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, РФ, г. Москва
Карпова Татьяна Анатольевна
канд. пед. наук, доцент, доцент Департамента языковой подготовки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, РФ, г. Москва

Аннотация: В данной статье решается задача актуализации педагогической модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов в ходе опытно-экспериментального исследования. В качестве основополагающего подхода используется компетентностный подход к образованию: развитие коммуникативных, общекультурных, когнитивных, информационно-технологических, ценностно-смысловых и компетенций личностного и профессионального самосовершенствования. Предложены практические рекомендации по формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов в области содержания и научно-методического обеспечения образовательного процесса неязыкового вуза.
Ключевые слова: критерии оценки уровня сформированности межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов: коммуникативный, когнитивный, информационно-технологический, ценностно-смысловой и критерий личностного и профессионального самосовершенствования

Voskovskaya Angela Sergejevna
PhD in Pedagogy, Docent, Associate Professor of the Department of Language Training, section ‘Foreign Languages-3’ Financial University under the Government of the Russian Federation, Russia, Moscow
Karpova Tatiana Anatoljevna
PhD in Pedagogy, Docent, Associate Professor of the Department of Language Training, section ‘Foreign Languages-3’ Financial University under the Government of the Russian Federation, Russia, Moscow

Abstract: In this article, the task of actualizing the pedagogical model of the formation of intercultural communicative and professional competence of students in the course of experimental and experimental research is being solved. The competence approach to education is used as the basic approach: development of communicative, general cultural, cognitive, information-technological, value-semantic and competences of personal and professional self-improvement. Practical recommendations on the formation of intercultural communicative and professional competence of students in the field of content and scientific and methodological support of the educational process of a non-linguistic institution are proposed.
Keywords: criteria for assessing the level of formation of intercultural communicative and professional competence of students: communicative, cognitive, information-technological, value-semantic and criterion of personal and professional self-improvement

В результате научно-теоретического анализа  развития гуманистических тенденций образовательного процесса неязыкового вуза в рамках компетентностного подхода были выявлены педагогические условия реализации модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов, на основе которой формируется их профессиональная компетентность [c. 81-82]. В контексте исследуемой проблемы был проведен педагогический эксперимент, в процессе которого была апробирована результативность предлагаемой педагогической модели, осуществлен мониторинг изменений в уровне сформированности данной компетентности будущих специалистов, прослежена динамика степени выраженности основных компонентов педагогической модели.

Для анализа уровня сформированности межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов были использованы разработанные нами критерии и показатели. Критерий в широком смысле слова означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и результаты. Критерий всегда связан с выделением каких-то показателей и, являясь средством диагностики, он прежде всего нужен для того, чтобы дать определенные ориентиры, помогающие в разработке дальнейших образовательных воздействий [2, с.79-80]. В качестве частных критериев были выбраны коммуникативный,  когнитивный, информационно-технологический, ценностно-смысловой и критерий личностного и профессионального самосовершенствования, которые взаимосвязаны, взаимообусловлены и соотносятся с общим интегральным критерием, при этом каждый частный критерий характеризуется тремя логически обусловленными и эмпирически контролируемыми показателями его проявления в процессе обучения иностранному языку. Чтобы проанализировать степень сформированности того или иного критерия, нами были разработаны исходные, промежуточные, а также контрольные тесты, в которых нами частично была использована структура составления теста, предложенная в работах М.Н. Борисовой (тест «Уровень объективных знаний») [1, с.193] и  Т.Н.Савушкиной (тест «Иноязычная культурная грамотность») [3, с.198].

Для анализа степени сформированности коммуникативного критерия нами были определены следующие показатели:  усвоение языковых средств, норм и особенностей иноязычного речепроизводства; способность к осуществлению межличностного и профессионального иноязычного общения; способность к ценностно-смысловой оценке и позитивному решению проблем, связанных с субъективной реальностью, социально-профессиональной жизнедеятельностью. Результаты выполнения студентами контрольных и экспериментальных групп первой части контрольного теста, выявляющие степень усвоения лексико-грамматического материала, представлены на рис.1.

Рисунок 1. Результаты первой части контрольного теста

Результаты второй части контрольного теста, выявляющие степень усвоения студентами социолингвистических знаний (особенностей иноязычного речепроизводства), представлены на рис. 2.

Рисунок 2. Результаты второй части контрольного теста

Большая часть студентов экспериментальных групп при выполнении первых двух частей теста набрали необходимый процент правильных ответов, соответствующих оценке «отлично» и «хорошо». Данные результаты свидетельствуют о высоком (45% студентов), среднем (45% студентов), низком уровне (10% студентов) владения языковыми, речевыми средствами иностранного языка и особенностями иноязычного речепроизводства в экспериментальных группах, при этом в контрольных группах: средний уровень (40%), низкий уровень (60%), высокий уровень не был зафиксирован.

Полученные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне владения языковыми, речевыми средствами иностранного языка и особенностями иноязычного речепроизводства в экспериментальных группах по сравнению с контрольными на данном этапе обучения. Если к этому добавить результаты анкетирования, интервьюирования, индивидуальных и групповых бесед; активное участие студентов экспериментальных групп в конференциях, организованных совместно с  выпускающими кафедрами; в ролевых играх, имитирующих ситуации иноязычного профессионально-ориентированного общения, то можно сделать вывод о том, что степень сформированности показателей, характеризующих коммуникативный критерий, достаточно высокая у студентов экспериментальных групп и можно говорить о высокой степени сформированности коммуникативных компетенций на данном этапе обучения.

В соответствии с разработанными нами критериями и показателями сформированности межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов когнитивный критерий имеет следующие эмпирически контролируемые показатели его проявления в процессе обучения иностранному языку: знание личностных, социальных и культурных элементов жизнедеятельности и постоянное его пополнение и обновление; способность и готовность актуализировать социально-гуманитарные знания в своей социально-профессиональной жизнедеятельности; познавательные способности к анализу, синтезу, прогнозированию, способность к рефлексии личностных, социальных и культурных норм жизнедеятельности. Результаты третьей части контрольного теста, выявляющие степень усвоения студентами фоновых знаний по культуре страны изучаемого языка и их способности рассматривать свою страну в аспекте взаимодействия других культур, представлены на рис. 3.

Рисунок 3. Результаты третьей части контрольного теста

Большая часть студентов экспериментальных групп (54%) при выполнении контрольного теста, определяющего степень усвоения студентами гуманитарных знаний в рамках дисциплины «Иностранный язык»,  набрала 95 — 100% правильных ответов (оценка «отлично»), меньшая часть 31% набрала 75% — 95% (оценка «хорошо») и незначительная часть (15%) набрала 50 — 74% («удовлетворительно»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне усвоения данного вида знаний. Все задания этого контрольного теста были составлены таким образом, что студентам, выполняя их, необходимо было проявлять свои способности к синтезу, анализу, сравнению, обобщению и т.д. Следовательно, обучающиеся, успешно справившиеся с тестом, проявили  в должной мере все вышеперечисленные познавательные способности.

Готовность и способность студентов актуализировать гуманитарные знания в своей будущей профессиональной деятельности выявлялась в результате проведенного анкетирования среди студентов контрольных и экспериментальных групп  в начале и в конце экспериментального обучения иностранным языкам, то есть была прослежена динамика изменения степени значимости гуманитарных дисциплин для студентов  неязыкового вуза. В результате было выявлено, что изначально обучающиеся неязыковых вузов имеют интерес к гуманитарным дисциплинам, однако большинство из них (57%) отметили, что им было бы интересней изучать гуманитарные дисциплины, если бы они были связаны с их будущей специальностью.

Актуализация разработанной нами программы экспериментального обучения иностранному языку, основанная на междисциплинарной интеграции и имеющая профессионально-ориентированную основу, повлияла, на наш взгляд, на изменение мнения студентов экспериментальных групп об их готовности использовать гуманитарные знания в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. Так, большинство опрошенных респондентов перед началом педагогического эксперимента считали, что гуманитарные науки не оказывают значительного влияния на процесс овладения  их будущей профессией  (57%) или же не оказывают вообще никакого влияния (23%). По окончании педагогического эксперимента мнение студентов экспериментальных групп изменилось и процент считающих, что гуманитарные науки значительно влияют на их профессиональное становление, увеличился с 15% на 32%. В контрольных группах мнение студентов осталось прежним.

Первоначально все студенты, участвующие в опытно-экспериментальном исследовании, считали, что гуманитарные знания будут востребованы частично в будущей профессиональной деятельности (15% от числа опрошенных) или не будут востребованы вообще (11%). Мнение обучающихся в контрольных группах практически не изменилось. Результаты повторного опроса в экспериментальных  группах показали положительную динамику изменения значимости гуманитарных дисциплин для студентов и их готовность использовать гуманитарные знания для дальнейшего профессионального становления.  54% от числа опрошенных признали, что знания, полученные ими в ходе изучения гуманитарных дисциплин, будут полностью востребованы в будущем и лишь незначительная часть отметила, что данный вид знаний будет востребован частично (15%).

Показательным, на наш взгляд, является тот факт, что при повторном анкетировании большинство студентов  экспериментальных групп (54%) отметили такую основную цель изучения гуманитарных дисциплин, как нахождение связи профессиональной деятельности с гуманистическими потребностями общества.

Таким образом, результаты выполнения контрольного теста и положительная динамика, отмеченная в процессе  анкетирования свидетельствует о высокой степени сформированности критериальных показателей, характеризующих когнитивные компетенции.

Для анализа степени сформированности показателей, характеризующих ценностно-смысловой критерий(осознание смысла и значимости общечеловеческих ценностей для успешного осуществления профессиональной деятельности, сформированность личностно-социальных ценностей, сформированность профессионально-ориентированных мировоззренческих позиций) нами было проведено анкетирование в контрольных и экспериментальных группах с целью определения мотивационно-ценностной направленности студентов, предложенное в начале и в конце педагогического эксперимента.

Прежде всего, нами были выяснены основные мотивы выбора студентами будущей профессии. Выбор значительным числом респондентов таких мотивов как «получение высшего образования без материальных затрат» (23%), «стремление к достижению высокого общественного положения» (15%), «стремление к материальному благополучию» (14%) говорит о меркантильном подходе студентов к будущей профессии с позиции собственной выгоды. Настораживает также то, что одним из мотивов поступление в вуз является «стремление избежать срочной службы в армии» (11%). Стремление к удовлетворению собственных потребностей считается естественным в современных социально-экономических условиях, но оно, безусловно, должно подкрепляться патриотическим настроем и желанием стать высококвалифицированным специалистом для того, чтобы приносить пользу своей стране. Воспитательное воздействие гуманитарно компетентного преподавателя, основанное на доверительных взаимоотношениях с обучающимися, должно принести свои положительные результаты.

Во время экспериментального обучения иностранному языку проблема сохранения и следования общечеловеческим ценностям в процессе личностно-профессиональной жизнедеятельности постоянно поднималась на практических занятиях, дискуссионных клубах, в личных и групповых беседах. Выяснение вопроса смысла и значимости общечеловеческих ценностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в рамках проведенного анкетирования показали следующие результаты. Первоначально 25% студентов от числа опрошенных ответили, что общечеловеческие ценности далеки от реальной жизни, но нужны будущему специалисту. Значительный процент респондентов (37%) затруднился ответить на данный вопрос. Отрицательный ответ дали 23%  и лишь 15% ответили «да, безусловно». При повторном анкетировании  по окончании экспериментального обучения иностранному языку наблюдались положительные изменения в ответах студентов экспериментальных групп, тогда как мнение студентов контрольных групп значительно не изменилось. Так, 37%  от числа опрошенных в экспериментальных группах считают, что опора на общечеловеческие ценности, безусловно, необходима для успешного осуществления профессиональной деятельности. 63%  студентов осознают необходимость ориентации на общечеловеческие ценности, но признают, что это нелегко осуществить в реальной жизни. Показательно, что не нашлось студентов в экспериментальных группах, которые бы затруднились ответить на данный вопрос или дали бы отрицательный ответ.

Определение жизненно-смысловых ориентиров будущих специалистов в рамках данного анкетирования выявило следующие результаты. Смысл жизни  видят в том, чтобы «достичь материального благополучия» — 54%; «достичь высокого общественного положения» — 32%; «стать высокопрофессиональным специалистом» — 65%;  «успеть насладиться жизнью» — 23%;  «завести семью и воспитывать детей» — 37%; «приносить пользу своей стране» — 15%; «служить интересам своей страны» — 15 %; «нести ответственность за происходящее в стране» — 8%. Как видно из приведенных выше процентных соотношений, первоначально незначительное число студентов выбирают патриотические ориентиры в своей личностно-профессиональной жизнедеятельности. Результаты повторного анкетирования показали, что ситуация несколько изменилась  в экспериментальных группах: такие жизненно-смысловые ориентиры как «служение стране и ее интересам», «ответственность за происходящее в стране», «приносить пользу своей стране» повысили свой «рейтинг» в процентном соотношении, хотя и не заняли лидирующих мест.

Следовательно, можно сказать, что студенты, прошедшие курс экспериментального обучения, осознают смысл и значимость общечеловеческих ценностей для успешного осуществления профессиональной деятельности, у них сформирована система личностно-социальных ценностей и их отличают достаточно устойчивые профессионально-ориентированные мировоззренческие позиции. Таким образом, у обучающихся экспериментальных групп  к концу проведения педагогического эксперимента зафиксированы и в достаточной степени развиты все показатели ценностно-смыслового критерия, что свидетельствует о высоком уровне сформированности ценностно-смысловых компетенций.

Для анализа показателей, характеризующих информационно-технологический критерий (умение пользоваться информационно-технологическими средствами обучения на практических занятиях по иностранному языку; умение искать, отбирать и интегрировать информацию, необходимую для личностно-профессионального развития в процессе обучения иностранному языку; способность и готовность применять полученную информацию в личностно-профессиональной жизнедеятельности), нами были разработаны информационные тесты, которые проводились в конце изучения каждого учебного модуля, в конце каждого семестра, а также был проведен  итоговый информационный тест в конце экспериментального обучения. Результаты итогового информационного теста представлены на рис. 4.

Рисунок 4. Результаты итогового информационного теста

Кроме того, наблюдение за развитием умения искать, отбирать и интегрировать информацию, необходимую для личностно-профессионального развития в процессе обучения иностранному языку происходило как во время практических занятий, так и во внеаудиторное время. На основании результатов проведенных тестов, а также проведенного нами мониторинга за формированием показателей информационно-технологического критерия можно сделать вывод о том, что все критериальные показатели зафиксированы и достаточно развиты у студентов экспериментальных групп и, следовательно, можно говорить о высоком уровне сформированности их информационно-технологических компетенций.

Для анализа показателей, характеризующих критерий личностного и профессионального самосовершенствования (осознание необходимости личностного и профессионального самосовершенствования, сформированность умений самостоятельно изучать иностранный язык, направленность на самовоспитание необходимых профессионально-ориентированных качеств), было проведено анкетирование, целью которого было определить стремления студентов к саморазвитию в выбранной профессии. Большинство студентов (65%) верно понимают процесс саморазвития, все  отметили важность саморазвития для профессионального становления и в качестве важных мотивов деятельности по самосовершенствованию назвали: желание стать специалистом, способным достичь достаточного уровня профессиональной компетентности, желание быть всесторонне развитой личностью, стремление к развитию адаптационных способностей, желание овладеть навыками саморегуляции. Однако понимание значимости саморазвития не подкреплено соответствующей деятельностью. Только  21% отметили, что занимаются самообразованием постоянно.  Приводятся следующие причины, мешающие их саморазвитию: нехватка времени, незнание механизма работы над собой, отсутствие навыка самостоятельной работы.

В процессе экспериментального обучения мы, учитывая эти негативные причины, стремились  насыщать учебный процесс активными формами и методами самопознания, самоопределения, формировать установку на профессиональное саморазвитие, самосовершенствование, стремились помочь студентам овладевать приемами самоанализа, самооценки деятельности с целью определения путей профессионального самообразования. Стремление к самообразованию отмечалось нами в процессе выполнения студентами экспериментальных групп самостоятельных индивидуальных заданий. Обучающиеся экспериментальных групп в должной мере проявили свои способности к самостоятельной работе по изучению иностранного языка, успешно пройдя интегративные курсы, организованные совместно с выпускающими кафедрами.

В процессе экспериментального обучения мы в каждой конкретной ситуации делали положительную установку на  профессию, так как степень сформированности установки на профессию и саморазвитие профессионально значимых качеств взаимосвязаны. Показательно то, что большинство опрошенных студентов экспериментальных групп (57%) считают, что именно преподаватели гуманитарных дисциплин оказывают на них наибольшее воспитательное воздействие, помогая им самореализовываться в процессе обучения в вузе. У студентов экспериментальных групп наблюдалась положительная тенденция, направленная на самосовершенствование, самообразование и самовоспитание. Таким образом, у студентов экспериментальных групп зафиксированы все показатели, характеризующие критерий личностного и профессионального самосовершенствования, что позволяет говорить о достаточном уровне развития компетенций личностного и профессионального самосовершенствования. Достаточная степень сформированности именно данной компетенции является залогом дальнейшего развития других общекультурных и профессиональных компетенций для осуществления будущей успешной профессиональной деятельности.

Подводя итог экспериментальному обучению иностранному языку, можно сделать вывод о том, что студентами экспериментальных групп был достигнут высокий уровень межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности, достаточный для успешного осуществления дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. Однако следует отметить, что формирование данной компетентности не ограничивается рамками образовательного процесса, оно не начинается с нуля в начале обучения в вузе, и не может считаться завершенным с получением диплома об его окончании, то есть формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности  подразумевает ее совершенствование в течение всей личностно-профессиональной жизнедеятельности.

Данные опытно-экспериментального исследования подтвердили целесообразность использования педагогической модели формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе, так как практическая реализация разработанной модели обеспечивает реальные условия для интеграции иностранного языка в систему профессиональной подготовки  специалистов, стимулирует познавательную деятельность, личностное самосовершенствование, формирует профессионально-ориентированные мировоззренческие позиции, основы профессиональной коммуникативной культуры.  Проведенное опытно-экспериментальное исследование предоставило возможность определить практические рекомендации, учет которых может способствовать результативному решению организационных, содержательных и методических задач по формированию   межкультурной коммуникативно-профессиональной  компетентности студентов: более эффективно использовать личностно-развивающий потенциал дисциплин социально-гуманитарного цикла; регулярно вносить изменения в содержание дисциплин с тенденцией к взаимообогащению, взаимопроникновению и созданию междисциплинарных областей специализации; актуализировать в образовательном процессе неязыкового вуза гуманитарные технологии обучения: обучение в сотрудничестве, проблемные, информационные, проектные, игровые, модульные, интегративно-контекстные технологии; организовывать совместно с выпускающими кафедрами интегративные курсы, основанные на междисциплинарных связях.

1. Борисова М.Н. Мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности. Дис. канд. псих. наук. Таганрог, 2006. – 252 с.
2. Восковская А.С. Карпова Т.А. Педагогическая модель формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку // Формирование культурной и языковой компетентности в процессе изучения языка. Интернет и изучение ин.яз.: сб. материалов междунар. науч. конф. (27.09.14). М.: Изд-во МГОУ. – 2014. – 317с. – С.81-82.
3. Рыбина Е.П. Педагогические условия развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза: на примере обучения английскому языку: Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2005. – 239 с.
4. Савушкина Т.А. Культурно-образовательная среда как основа обучения межкультурному иноязычному профессионально-ориентированному общению в неязыковом вузе: на материале английского языка: Дис. канд. пед. наук. Спб., 2008. – 236 с.