Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №5(22) Май, 2018

Метод многократного предъявления в обучении лексике в неязыковом вузе

Якутина Марина Викторовна
Канд.филол. наук, сотрудник Департамента языковой подготовки Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, mvyakutina@fa.ru

Аннотация: Статья посвящена практическим результатам научного исследования в области обучения иноязычному общению студентов неязыковых специальностей, в частности, обучению лексическим навыкам. Одним из самых сложных механизмов выбора лексических средств является правильный выбор сочетаемости слов, так называемых коллокаций – устойчивых словосочетаний. На продвинутом этапе обучения эти навыки приобретают центральное значение. Экспериментальными методами было выявлено, что метод многократного предъявления новых лексических единиц в достаточном разнообразии контекстуальных значений способствует более глубокому пониманию и более точному использованию целевых устойчивых словосочетаний, а также более успешному их
Ключевые слова: обучение лексике, языковая компетенция, устойчивые словосочетания, контекст, метод многократного предъявления

Yakutina Marina Victorovna
Candidate of Science, employed by the Department of foreign languages, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, mvyakutina@fa.ru

Abstract: The article is devoted to the practical results of the research work in the sphere of foreign language acquisition by the students of non-linguistic specialties with the focus on lexical skills. One of the most complicated mechanisms is the one of choosing the correct wording in collocations. Mastering collocations and set expressions lies in the core of the language acquisition by advanced learners. The results of the research work has shown that the enriched input of the target collocations in a big variety of contextual options rises the awareness and ensures more precise usage of set expressions and collocations in speech as well as promotes more successful memorizing. Enriched input also helps decrease the number of incorrect or improper usage of the target vocabulary, raising linguistic competence. The resulted teaching techniques were applied during teaching the students of non-linguistic specialties and proved to be effective and enabling to train specialists for international cooperation.
Keywords: teaching vocabulary, linguistic competence, collocations, contextual meaning, enriched input

В условиях современного высшего образования профессионально-ориентированное обучение иностранному языку приобретает особую актуальность. Это вызвано возросшей потребностью современного общества в появлении мобильных специалистов высокого международного уровня, способных самостоятельно, без переводчика и словаря, адекватно адаптироваться к переменам в социальной, информационной и технологической сферах. [1,6]

Владение иностранным языком в сфере профессиональной деятельности в значительной мере определяется уровнем лексических знаний и навыков, так как требование программы по иностранным языкам в неязыковых вузах – читать литературу по специальности с полным пониманием содержания в целях получения информации.

Проблема обучения лексике в неязыковом вузе остается одной из самых актуальных. Формирование лексических навыков, входящих в лингвистическую компетенцию, у студентов неязыковых вузов включает изучение лексики, определяемой специальностью, а также общеупотребительной лексики, что полностью отвечает цели подготовить выпускника вуза к межкультурному профессионально-ориентированному общению. В процессе обучения требуется «обращение как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе». [3, с. 287]

В программе подчеркивается, что изолированное изучение элементов системы языка сменяется контекстно-ситуативным овладением речевыми средствами в ходе формирования навыков и умений в рамках речевой деятельности. [2] Целью обучения иностранным языкам в техническом вузе является обучение студентов межкультурному профессионально-ориентированному общению. Специалист должен уметь грамотно объясняться, отстаивать свою точку зрения и вести диалог с иностранными партнерами. В свою очередь недостаток словарного запаса может привести к серьезным проблемам в обучении разным видам практического владения языком (в аудировании, чтении и говорении). [10, 13] Наибольшую трудность в этом направлении представляет обучение устойчивым словосочетаниям в английском языке, которые способствуют овладению контекстуальными речевыми средствами, семантической точностью, пониманию синонимического разнообразия и уместности использования в различных ситуациях речевой деятельности. [7]

Обучение словосочетаниям получает сейчас все больше внимания лингвистов и педагогов, Словосочетание является важной конструктивной единицей языка, имеет особый лингвистический статус. Учение о словосочетании всегда привлекало внимание русских языковедов (В.В. Виноградов, А.Х.Востоков, М.В. Ломоносов, А.А. Петерсон, Н.Н. Прокопович, В.П.Сухотин, Ф.Ф. Фортунатов, М.П. Петерсон, А.М. Пешковский и др.). В то же время механизм выбора и использования устойчивых словосочетаний носителями языка до сих пор мало изучен. Под устойчивыми словосочетаниями здесь следует понимать такие выражения в английском языке, как «bitterly cold» или «commit murder», которые более обязательны и ограничены, чем свободные словосочетания, но менее обязательны и ограничены, чем идиомы: например, «get the cold shoulder». Устойчивые словосочетания также необходимо отличать от, например, фразеологизмов, например, «be in one’s shoes». Вопросы о грамматической сущности словосочетания, об объеме, о его форме и значении, о его отношении к слову и предложению все еще остаются недостаточно изученными.

Словосочетание – это единица, осуществляющая переход к собственно коммуникативной функции языка, так как служит «звеном предложения», в связи с этим актуальной является разработка эффективной модели обучения словосочетанию. [4] Однако автор этой статьи не ставил целью углубленно изучить устойчивые словосочетания, поэтому более их точное определение и функционирование в языке требуют дальнейших исследований.

Обучение лексике должно строиться на основе обучения словосочетаниям, знакомстве с возможностями сочетаемости определенных слов и слиянии их в устойчивые словосочетания. Исследования зарубежных ученых показали, что изучающие английский язык на уровне В1 - B2 часто допускают ошибки в подборе слов в устойчивых словосочетаниях. [9] Среди «лексических проблем с языком» неправильное сочетание слов является самой часто встречающейся. [18] В помощь студентам, изучающих английский язык, уже давно существуют словари сочетаемости слов в английском. Это помогает предупредить ошибки, такие как нетипичное или недопустимое сочетание слов в английском. Тем не менее, использование устойчивых словосочетаний представляет определенную сложность для обучаемых. [18: с.224]

Занятия по иностранному языку в неязыковом вузе значительно ограничены по времени. Поэтому наиболее эффективные и действенные методы обучения и устойчивым словосочетаниям, и лексике в целом, являются особенно значимыми.

На первом этапе обучения лексике, как известно, стоит вопрос о способе семантизации. В обучении лексике в основном используются два принципиально разных подхода: переводной и беспереводной методы семантизации. Перевод на русский язык – самый экономичный и точный способ семантизации, но он может повлиять на возникновение межъязыковой интерференции. Беспереводной способ (демонстрация, определение, приведение антонимов либо синонимов, словообразование) имеет следующие преимущества: усиление ассоциативных связей, тренировка навыков понимания речи на слух, использование разных видов памяти, что способствует более прочному запоминанию. К недостаткам данного метода обучения лексике можно отнести необходимость владения студентами достаточно большим словарным запасом, необходимость большего количества времени, а также то, что возможно нечеткое понимание значение новой лексической единицы. Семантика слова раскрывается постепенно в процессе речевой практики. Требуется достаточное количество текстов, в которых используется новая лексика, для того, чтобы не только уточнить семантику целевого словосочетания, но и познакомиться с его контекстуальным значением. То есть, целевая лексика должна встречаться в текстах значительное количество раз. Автор назвал данный подход методом многократного предъявления.

Метод многократного предъявления до сих пор привлекал мало внимания в нашей стране, но изучался в западной методике преподавания ESL, где он получил название “enriched input”. Например, Reinders и Ellis определяют данный метод, как предъявления языкового материала, насыщенного целевыми лексическими структурами, таким образом, чтобы они встречались (в тексте) с высокой частотой за период времени [15: с.282]. Это определение показывает, что метод многократного предъявления подразумевает контекстуальное демонстрирование целевой лексики большое число раз. В свою очередь Schmitt [17] добавляет, что целевая лексика, предъявленная 6 - 11 и более раз, гарантирует то, что обучение произойдет. Он также подчеркивает положительное влияние «enriched input» - «насыщенного введения лексики» - на процесс образования лексических умений.

Авторы данной статьи спланировали и провели эксперимент, чтобы проверить положительный эффект многократного предъявления лексики. В эксперименте, который длился 6 недель, участвовали студенты 1 и 2 курсов неязыкового вуза в количестве 60 человек. По уровню входного тестирования все они показали средний уровень (pre-intermediate / intermediate) владения английским языком. Они были разделены на две группы по 30 человек. Первая группа была отобрана для участия в обучении методом многократного предъявления, вторая – для обучения переводным методом. Языковой материал выбирался следующим способом: до начала эксперимента были отобраны 30 устойчивых словосочетаний, используемых в разговорной речи и проведены два доэкспериментальных теста для выявления набора словосочетаний, вызывающих наибольшую трудность для обучаемых. Тесты являются авторской разработкой. Языковым материалом для тестов послужили новейшие учебные пособия [11, 12] издательства Cambridge University Press.

Как известно, традиционно лексические навыки разделяются на продуктивные навыки, необходимые для говорения и письма, а также рецептивные навыки для чтения и аудирования. Поэтому авторами использовались два вида тестирования: рецептивные (пассивное знание) и продуктивные (активное пользование).

Первый тест – тест на пассивное знание (узнавание) лексики, представляющий собой 30 заданий на множественный выбор. Например:

Choose the correct answer:

1) drop a hint

2) say a hint

3) send a hint

Второй текст – на активное знание, на умение пользоваться лексическим материалом (заполнение пропусков, выбор синонимичного выражения либо замена неправильного слова правильным). Примеры заданий:

Choose the correct word:

I hope she’ll get the point if I drop _________ (the truth, a hint, enough, the subject)

Replace the underlined words with a similar expression:

I always get a bit nervous whenever I have to speak in public (pronounce a word, speak about it, make a speech).

Correct the wrong word:

I’ll make you instructions how to use the camera.

По результатам обоих тестов были отобраны 20 устойчивых словосочетаний, наименее известных для обучаемых. Затем были разработаны обучающие материалы. В первой группе тестируемых применялась традиционная переводная система введения лексики и система лексических упражнений, включающие заполнение пропусков целевыми словосочетаниями или их перевод на русский либо на английский язык, где каждое целевое словосочетание встречалось 1-2 раза. Во второй группе использовались беспереводной метод введения целевых словосочетаний и система упражнений, основанная на текстах, в которых целевые словосочетания встречались от 6 до 12 раз. Обучаемым предлагались упражнения для поискового, изучающего и др. видов чтения.

После обучения в каждой из двух групп тестируемые прошли два послеэкспериментальных теста: перцептивный на пассивное знание (узнавание) целевых словосочетаний и на репродуктивный – активное использование целевых словосочетаний в письменной речи.

Для оценки результатов эксперимента применялись статистические методы, в том числе критерий Манна-Уитни, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно (в данном эксперименте – количество правильных ответов) [5]. Он позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками. Критерий рассчитывается по следующей формуле:

где n1 — количество элементов в первой выборке, а n2— количество элементов во второй выборке, Tx – большая из двух ранговых сумм. Если полученное значение U меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках.

Объективные результаты эксперимента приведены ниже. В следующих таблицах показаны результаты послеэкспериментальных тестов в обеих группах тестируемых:

Таблица 1. Результаты послеэкспериментального перцептивного теста в группе многократного предъявления лексики.

Эмпирическое значение критерия составило Uэмп = 37

По таблице находим Ukp(0.05) = 64. По таблице находим Ukp(0.01) = 51. Так как Ukp< Uэмп— принимаем нулевую гипотезу с вероятностью 99%; различия в уровнях выборок можно считать существенными.

Таблица 2. Результаты послеэкспериментального репродуктивного теста в группе многократного предъявления лексики.

Эмпирическое значение критерия составило Uэмп = 30

Так как Ukp< Uэмп— принимаем нулевую гипотезу с вероятностью 99%; различия в уровнях выборок можно считать существенными.

Таблица 3. Результаты послеэкспериментального перцептивного теста в группе переводного предъявления лексики.

Эмпирическое значение критерия составило Uэмп = 16

Так как Ukp< Uэмп, с вероятностью 99%; различия уровня признака в сравниваемых группах статистически значимы (р<0,05).

Таблица 4. Результаты послеэкспериментального репродуктивного теста в группе переводного предъявления лексики.

Эмпирическое значение критерия составило Uэмп = 92

Так как Ukp< Uэмп — принимаем нулевую гипотезу с вероятностью 95%; различия в уровнях выборок можно считать не существенными.Таким образом, вы видим, что обе группы тестируемых показали более высокую степень владения целевыми словосочениями на перцептивном уровне после обучения.

Однако в группе, где целевой лексический материал предъявлялся беспереводным методом, требующим определенных умственных усилий от тестируемых, и где каждое целевое словосочетание многократно (не менее 6 раз) встречалось в практических заданиях, репродуктивный уровень владения лексикой оказался выше, чем в группе, где целевой лексический материал предъявлялся переводным способом (быстрым и понятным), и каждое целевые словосочетание предъявлялось не более двух раз.

Выводы, к которым пришел автор:

1. Обучение устойчивым словосочетаниям, как вызывающим наибольшие трудности для студентов уровня В1 – В2, необходимо включать в общее направление обучения иноязычному общению.
2. Традиционные переводные методы семантизации новой лексики, используемые в неязыковых вузах, несмотря на экономичность по времени, менее эффективны, чем беспереводные методы.
3. Метод многократного предъявления лексики доказал свою действенность и привел к улучшению конечных результатов обучения лексическим навыкам как в части рецептивного, так и продуктивного характера владения целевыми устойчивыми словосочетаниями.

1. Валеева Р.З. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку будущих специалистов социокультурной сферы // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. № 4-2. 2014. - с. 119-123.
2. Галиаскарова Н.Г. Функционально-коммуникативный подход в формировании лексических навыков при изучении иностранных языков // Гуманитарные научные исследования. 2013. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2013/12/5364 (дата обращения 27.04.2017).
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.
4. Кокорева А.А. Методика обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов (английский язык, направление подготовки «экономика»): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М. 2013.
5. Критерий Манна – Уитни онлайн. [Электронный ресурс]. – https://math.semestr.ru/corel/mann-whitney.php (дата обращения 15.02.2018).
6. Новгородова Е.Е. Профессиональная подготовка студентов неязыковых вузов к иноязычному деловому общению // Психология, социология и педагогика. № 11 2014. [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/11/3959 (дата обращения 15.02.2017).
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 071800 «Социально- культурная деятельность» [Электронный ресурс]. – : http://www. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=L AW;n=116262;dst=0;ts=BF062E3C6C3DE9413AA0B2364F56213F;rnd=0.33851041295565665 (дата обращения 24.06.2017).
8. Ellis, N.C. Constructions, chunking, and connectionism: the emergence of second language structure. 2003.
9. Howarth, P. The phraseology of learners’ academic writing. In Cowie, A.P., editor, Phraseology: theory, analysis, and applications. - Oxford: Oxford University Press. 1998.
10. Huckin, T. Critical discourse analysis. Journal of TESOL-France. Composition and Communication Convention. - Atlanta, USA. 1995.
11. Nation, I. S. P. Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. 2001.
12. Reinders, H. The effect of task type and instructions on second language acquisition. - Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. 2010.
13. Reinders, H. & Ellis, R. The effects of two types of input on intake and the acquisition of implicit and explicit knowledge. In R. Ellis et al. (Eds.), Implicit and explicit knowledge in second language learning, testing and teaching. - Bristol: Multilingual Matters. 2009.
14. Schmitt, N. Vocabulary in language teaching. - Cambridge: Cambridge University Press. 2000.
15. Schmitt, N., Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research. 2008.
16. Waller T. Characteristics of Near-Native Proficiency in Writing H. Ringom red. Near-Native Proficiency in English. – Abo. 1993.