Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №8 (37) Август 2019

К проблеме изучения и преодоления нарушений формирования семантической систематизации словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом психолингвистического аспекта

Комосова Наталья Михайловна
учитель-логопед МБОУ-СШ №18 ст. Мочище Новосибирского района Новосибирской области; студент-магистрант кафедры логопедии и детской речи ИД, ФГБОУ ВО Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, natasha-komosova@mail.ru
Научный руководитель Ковригина Лариса Валентиновна
кандидат пед. наук, профессор кафедры логопедии и детской речи ИД ФГБОУ ВО Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, larisa_kovrigina@mail.ru

Аннотация: В статье затрагивается проблема актуальности поиска новых подходов к явлению общего недоразвития речи у детей. Преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальнейших проблем в теории и практики современной логопедии. Это вызвано ее практической значимостью, поскольку дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом для развития и коррекции речи, а своевременное коррекционно-логопедическое воздействие имеет огромное значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе. Это обуславливает необходимость разработки современных, научно обоснованных методов и приемов логопедического воздействия по преодолению речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи. В частности поднимается проблема необходимости пересмотра и уточнения некоторых положений, касающихся изучения нарушений формирования лексико-семантической системы языка, а также определения путей их преодоления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с точки зрения психолингвистического подхода. В качестве одного из эффективных методов формирования семантической систематизации словаря у ребенка с общим недоразвитием речи может стать работа над синонимическими отношениями на материале устного творчества, поскольку синонимы представляют собой те лексико-семантические группы слов, на примере которых наиболее ярко раскрываются системные связи слов в лексической системе русского языка. Предполагается, что обогащение речи синонимами как минимальными системно организованными участками лексической системы послужит не только средством формирования лексической системности у ребенка, но и разовьет у него чувство языка, а также создаст необходимые предпосылки для развития понятийного мышления и прочих неречевых процессов, в основе которых лежит готовность ребенка к обучению в школе.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, семантическая систематизация словаря, синонимия, лексическая системность, психолингвистический аспект

Komosova Natalya Mikhailovna
speech therapist teacher MBOU-secondary school №18 Art. Urine Novosibirsk region, Novosibirsk region; undergraduate student Department of Speech Therapy and Children's Speech FSBEI HE Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk
Scientific adviser Kovrigina Larisa Valentinovna
PhD in Philology, Professor, Department of Speech Therapy and Children's Speech FSBEI HE Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk

Abstract: The article addresses the issue of the relevance of the search for new approaches to the phenomenon of general speech underdevelopment in children. Overcoming the general underdevelopment of speech in children of preschool age is one of the most urgent problems in the theory and practice of modern speech therapy. This is due to its practical significance, since preschool age is the most sensitive period for the development and correction of speech, and timely corrective and speech therapy impact is of great importance for the prevention of poor performance of children in school. This necessitates the development of modern, scientifically based methods and techniques of speech therapy to overcome speech disorders in preschoolers with a general speech underdevelopment. In particular, the problem arises of the need to revise and clarify certain provisions regarding the study of violations of the formation of the lexical-semantic system of the language, as well as identifying ways to overcome them in older preschool children with general speech underdevelopment from the point of view of the psycholinguistic approach. As one of the effective methods for the formation of the semantic systematization of a dictionary in a child with general speech underdevelopment, work on synonymic relationships based on the material of oral creativity can become, since synonyms are those lexical-semantic groups of words, on the example of which the systemic connections of words in the lexical system are most clearly revealed Russian language. It is assumed that enrichment of speech with synonyms as the minimum systemically organized sections of the lexical system will not only serve as a means of forming a child’s lexical system, but will also develop a sense of language, as well as create the necessary prerequisites for the development of conceptual thinking and other non-speech processes, which are based on willingness child to study at school
Keywords: general underdevelopment of speech, semantic systematization of the dictionary, synonymy, lexical systematicity, psycholinguistic aspect

Преодоление общего недоразвития речи у детей является одной из актуальных и сложных проблем теории и практики современной логопедии. Актуальность данной проблемы обусловлена, прежде всего, ее практической значимостью, поскольку своевременное коррекционно-логопедическое воздействие имеет основополагающее значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе, а дошкольный возраст является наиболее сенситивным периодом для развития и коррекции нарушений речи у детей. Сложность данной проблемы подтверждается многочисленными исследованиями и наличием нескольких подходов к изучению данной речевой патологии: психолого-педагогического, медико-педагогического, психолингвистического, и заключается в многоаспектном характере нарушения речевой деятельности при общем недоразвитии речи. Однако, дифференцированное обучение детей с общим недоразвитием речи и систематическая разработка вопросов с ним связанная стали предметом изучения сравнительно недавно, поэтому на данный момент имеет место недостаточность знаний в данной области. Это обуславливает необходимость разработки инновационных научно обоснованных методов и приемов развития речи данной категории детей и преодолении трудностей, которые у них наблюдаются.

На современном этапе развития логопедии и психолингвистики, активно используемой в рамках коррекционно-педагогического пространства, возникает необходимость пересмотра и уточнения некоторых положений, касающихся изучения нарушений формирования лексико-семантической системы языка и определения путей их преодоления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Проблема нарушения лексико-семантической сферы языка является одной из основных в современной логопедии, сложность изучения которой обусловлена многомерностью самой лексической системы. Психолингвистический подход к изучению лексической системности на модели исследования лексико-семантического развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представляется наиболее перспективным, поскольку только он позволяет проанализировать операциональный механизм функционирования вербальных единиц в составе их лексикона, определить характер лексико-семантической недостаточности, ограничивающей свободный доступ к информационному пространству языка.

Согласно исследованиям в рамках психолого-педагогического направления Л. Б. Халиловой [1], С. Н. Шаховской [2], Т. Б. Филичевой [3] и других наличие у детей с общим недоразвитием речи различного генеза языковых нарушений, имеет ярко выраженную семантическую природу. Большинство исследователей отмечают особые трудности при осмыслении словесных значений, ошибки идентификации при «встрече» со словом, неумение оперировать антонимическими и синонимическими средствами языка, невозможность вариативного оформления смысла. Трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей и приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.

Специфика становления смысловой систематизации лексики у детей с общим недоразвитием речи находит отражение в работах Р. И. Лалаевой [4], Н. В. Серебряковой [5], Л. Ф. Спировой [6], и др. Исследователи отмечают многообразие семантических нарушений, слабую дифференциацию значений слов, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов, обусловленную в первую очередь ограниченностью когнитивных возможностей языка, недостаточным динамизмом сенсорно-перцептивных и речемыслительных процессов, которые задействованы в организации речевосприятия и речепроизводства.

Материалы экспериментальных исследований В. К. Воробьевой [7], Т. В. Ахутиной [8], О. Е. Грибовой [9] и других также содержат указания на факт наличия у большинства детей с речевой недостаточностью стойких вербальных нарушений, связанных по сравнению с нормой, с более низким уровнем языковых обобщений, обусловленных недостаточной гибкостью и динамичностью когнитивных процессов.

С точки зрения психологии – овладение ребенком сложными лексико-семантическими компонентами речи на родном языке, семантическая систематизация его словаря – это показатель высокого уровня его речевого развития, а значит и развития процессов мышления, поскольку речь и мышление теснейшим образом связаны между собой. Поскольку речь – есть средство выражения мысли, ее материализованная оболочка, существование и совершенствование этих двух высших психических функций в онтогенезе взаимообусловлено и происходит параллельно. Когда у ребенка сформирован и систематизирован словарь, он будет способен к выделению значимых лексико-семантических признаков в структуре значения слова и сравниванию значения слов на основе общего семантического признака. В таком случае можно говорить о развитии у него логических операций анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, являющимися операционными компонентами словесно-логического мышления. Это особенно важно, поскольку постепенный переход от наглядно-образного мышления к понятийному, которое обобщает в себе все признаки и свойства конкретного предмета, является важнейшей предпосылкой готовности ребенка к обучению в школе.

Таким образом, формирование лексической семантики и семантическая систематизация словаря у детей старшего дошкольного возраста с одной стороны, выполняет развивающую функцию для познавательной деятельности. А с другой стороны, процессы развития семантического значения слова и семантической систематизации словаря ребенка постепенно совершенствуется по своему строению и в отношении той системы высших психических функций, которые стоят за данными процессами.

На сегодняшний день существует недостаточно исследований, вскрывающих зависимость формирования лексико-семантической стороны речи у детей от неречевых процессов, в частности от мышления, памяти, восприятия и др. Несмотря на пристальный интерес исследователей к обсуждаемой проблематике на сегодня недостаточно изучена природа семантического ассоциирования у детей с общим недоразвитием речи, структура их долговременной вербальной памяти, специфика функционирования вербальных структур, складывающихся в процессах порождения и восприятия речи. До сих пор не получил всестороннего освещения вопрос о выборе продуктивных путей формирования у детей старшего дошкольного возраста семантического компонента их языковой способности. Также не определена система специальных заданий, ориентированная на совершенствование основных компонентов лексического значения и семантическую систематизацию словаря, на развитие синтагматических, парадигматических, деривационных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Приемы работы над языковым материалом не ориентируют дошкольников на систематизацию лексических знаний. Отсутствие системного рассмотрения лексических явлений в структуре работы над словарем в старшем дошкольном возрасте приводит к тому, что лишь частично затрагиваются вопросы семантизации слов, знакомства с фактами многозначности, со словами сходного и противоположного значения. Рассматриваемые лексические понятия представляются им набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений, недостаточно полно учитывающих необходимость системного подхода к изучению лексики В связи с этим, вследствие отсутствия лексико-семантического взгляда на слово в словарной работе у детей старшего дошкольного возраста недостаточно формируются языковые умения, являющиеся основой овладения лексическим богатством родного языка. Поэтому встает вопрос о совершенствовании приемов работы над семантикой слова, а также его связями с другими словами в структуре лексической системы.

Разрешение противоречий между имеющимися в сфере практической логопедии разрозненными методическими рекомендациями, недостаточно полно учитывающими необходимость системного подхода к изучению лексики, и весьма высокой степенью разработанности научного знания, базирующегося на понимании лексики как сложноорганизованного системного устройства, регулирующего семантические взаимоотношения слов, определяет актуальность данной проблемы на современном этапе развития логопедии, а также доказывает необходимость поиска научно обоснованных путей и методов формирования лексико-семантической сферы языка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Поиск инновационных методов совершенствования коррекционно-логопедической работы, позволяющих выявить резервы речемыслительных возможностей детей с данной речевой патологией и определить оптимальные пути их актуализации, требуют выявления у детей данной категории закономерностей становления у них системы лексических значений, определения уровня сформированности семантического компонента их языковой способности

Представляет  интерес концепция О. Е. Грибовой [9], о том, что методика коррекционной работы при общем недоразвитии речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Согласно О. Е. Грибовой, вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной единой системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении. Без сомнения, такое видение проблемы создаст необходимые предпосылки для формирования семантической систематизации словаря и развития лексической системности.

Одним из эффективных методов формирования семантической систематизации словаря у ребенка с общим недоразвитием речи может стать работа над синонимическими отношениями в лексике, поскольку синонимы представляют собой те лексико-семантические группы слов, на примере которых наиболее ярко раскрываются системные связи слов в лексической системе русского языка. А. А. Уфимцева подчеркивала, что синонимия «как, может быть, никакие другие семантические отношения, раскрывает специфику структурной организации лексики» [10,с.189]. Кроме того, обогащение речи синонимами как минимальными системно организованными участками лексической системы послужит не только средством развития лексической системности у ребенка, но и разовьет у него чувство языка, понимания тончайших оттенков значений, а также создаст необходимые предпосылки для развития понятийного или словесно-логического мышления, постепенный переход к которому является важнейшим показателем готовности ребенка к обучению в школе.

Необходимо отметить, что истинное и наиболее глубокое  понимание ребенком всех возможных оттенков значений слова-синонима возможно лишь при условии оценивания им этого слова не изолированно, а в сочетании с другими словами в тексте, например на материале произведений устного народного творчества. Одним из вариантов может стать методика, представляющая собой комплекс лексико-семантических упражнений, базирующихся на материале русских народных сказок с последующей их театрализацией с элементами драматизации. Идея обогащения речи детей синонимами через работу с русской народной сказкой имеет ряд преимуществ, поскольку сказки знакомы и любимы ребенком с раннего детства, они более доступны для восприятия, а встреча с давно полюбившимися героями вызывает положительный эмоциональный отклик у ребенка, его позитивный настрой на занятие. Это стимулирует познавательный интерес ребенка, опора на наглядность также создает благоприятные условия для более глубокого и осмысленного усвоения информации, поскольку опирается на чувственные образы ребенка, делающие речевой материал более конкретным, а значит более доступным для усвоения. Всвязи с этим на всех этапах работы целесообразно использовать изобразительный дидактический материал.

Говоря о секрете эффективности театрализовано-игровой деятельности с элементами драматизации в работе по развитию речи детей, известно, что основной язык театрального искусства – есть действие, а его формы – это диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, поскольку в старшем дошкольном возрасте ведущий вид деятельности – это игра и общение. Отечественная коррекционная педагогика издавна черпала ресурсы в различных видах искусства, рассматривая их как эффективное средство развития и коррекции. Давно известен терапевтический, исцеляющий и всесторонне развивающий эффект театрализовано-игровой деятельности в процессе коррекционно-педагогического воздействия на ребенка. Во-первых, театрализовано-игровая деятельность есть форма, посредством которой дети с общим недоразвитием речи наиболее интересным а, значит, легким для них способом могут совершенствовать свои речевые навыки. При этом ключевым моментом с точки зрения Е. В. Коваленко является то, что в процессе театрализации сказки совершенно исключается назидательный характер воздействия со стороны взрослого [11].

Наиболее сложным для ребенка с речевым недоразвитием и сохранным интеллектом является преодоление психологического барьера страха речи перед публикой, который основан на прошлом опыте неудавшихся попыток ребенка к полноценному речевому общению с окружающими, прежде всего со сверстниками. Этот опыт тяготит ребенка, вселяет неуверенность в свои силы и приводит к постоянному ожиданию новой неудачи. Через театрализацию ребенок преодолевает этот барьер, он чувствует себя раскованно и свободно, поскольку входя в образ какого-либо героя, он действует уже не от себя лично, а как бы примеряет на себя определенную социальную роль – характер, особенности и поведение своего сказочного персонажа. Участвуя в театрализованных играх, ребенок перевоплощается в медвежонка, Ивана-Царевича или мышку-норушку, и, осваивая различные формы социальной жизни, проживая жизни своих героев, одновременно учится жить свою собственную. С. Б. Сокольникова и А. Ю. Чистобаева подчеркивают, что «изучение детей с общим недоразвитием речи выявило наличие трудностей при построении процессов коммуникативного взаимодействия, переживаний детей, связанных с нереализованной потребностью свободного речевого общения» [12]. Однако, в процессе участия в театрализовано-игровой деятельности ребенок получает уникальную возможность через своего сказочного героя осуществлять речевое общение со сверстниками, что особенно важно для дошкольников с патологией речи [13]. Все это сильнейшим образом будет содействовать развитию не только речи и мышления, но и психики ребенка в целом, его сознания и личности, будет способствовать его социальной адаптации и постепенному включению в общественную жизнь. Являясь мощным методическим инструментом развития социальных эмоций у ребенка, будет представлять собой значимый фактор формирования духовно-нравственной культуры личности, послужит средством гармоничного психического и личностного развития ребенка, приобщения его к духовным ценностям богатейшей русской культуры; разовьет в нем интерес и понимание красоты художественного слова, нравственно-этические основы личности [14].

Таким образом, обогащение речи детей синонимами в рамках работы по формированию семантической систематизации словаря на материале сказки сделает речь ребенка богаче, выразительнее, разнообразнее, сформирует лексическую системность, что представляется особенно важным, поскольку достаточный объем и системная организация словаря являются одним из важнейших компонентов коммуникативной компетентности ребенка [12]. Особенно важным представляется то, что постепенное формирование семантической систематизации словаря у ребенка будет происходить одновременно относительно совершенствования той системы неречевых психических функций, которая стоит за данным процессом.

1.Халилова Л.Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология /Л.Б. Халилова, А.С. Володина. – М.: Парадигма, 2013. – 152с.
2.Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи /С.Н. Шаховская //Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 304с.
3.Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. – М.: Монография,2000. – 314 с.
4.Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). /Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
5.Серебрякова Н. В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией. Монография – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 196 с.
6.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы).– М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
7.Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи у детей с алалией// Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М.: МГПИ. 1973. – 176с.
8.Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: ЛКИ, 2008. - 224 с.
9.Грибова О. Е. О содержании понятия «онтогенический принцип» в логопедии//Психолингвистика и современная логопедия. /Под ред. Л. Б. Халиловой. - М.:Экономика. 1997, С.31-41.М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - 500 с.
10.Уфимцева Л.А. Слово в лексико-семантической системе языка. - М.: Наука, 1968.-272 с.
11.Коваленко Е. Б. Формирование у дошкольников культуры коммуникации на материале сказок в условиях инклюзивной группы детского сада /Е. Б. Коваленко, Л. В. Ковригина //Инклюзивное образование: теория и практика: материалы II международной научно-практической конференции (г. Орехово-Зуево, 8–9 июня 2017 г.): Издательство: Государственный гуманитарно-технологический университет. – Орехово-Зуево. – 2017. ‒ С. 148-155.
12.Сокольникова С.Б. Формирование коммуникативно-речевых компетенций возраста в условиях внедрения ФГОС ДО в образовательном процессе ДОУ комбинированного вида. /С. Б. Сокольникова, А. Ю. Чистобаева //Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Новосибирск, 17–18 апреля 2014 г.): в 2 ч. / под ред. Г. С. Чесноковой; Мин-во образования и на-уки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – Часть 1. – С.34-37.
13.Ковригина Л. В. Особенности формирования смысловой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Научно-методический электронный журнал «Концепт». ‒ 2016. ‒ No S8. ‒ С. 52-58.
14.Якубенко О.В. Развитие социальных эмоций дошкольников как фактор формирования духовно-нравственной культуры личности// Теория и практика социального государства в Российской Федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Омский гос. ун-т. путей сообщения ‒ Омск, 2015. ‒ С. 196-200.