Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №7 (36) Июль 2019

УДК 37.04

Дата публикации 16.07.2019

Формы организации консультативной деятельности для воспитателей детских дошкольных учреждений по вопросам сопровождения развития детей раннего возраста

Минникова Юлия Михайловна
магистрант, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, mikho57@mail.ru

Аннотация: В статье проанализированы возможные формы консультативной деятельности с воспитателями, работающими с детьми раннего возраста. Автором рассматривается метод оценки качеств профессионализма воспитателей, который базируется на всемирно известных шкалах ECERS-R. В статье приведена характеристика системы организации консультативной деятельности, предложенная В.Я. Ляудис, основанная на совместной деятельности психолога-консультанта с воспитателями. Дана характеристика этапов совместного взаимодействия консультанта с воспитателями, работающими с детьми раннего возраста. Рассмотрены четыре компонента модели консультирования, выделяемые в деятельностном подходе: ценностно-смысловой, мотивационно-целевой, операционально-технический, контрольно-оценочный.
Ключевые слова: дети раннего возраста, консультативная деятельность, формы консультативной деятельности

Counseling organization forms of the kindergarten teachers on issues of toddlers’ development

Minnikova Julia Mikhailovna
master student, Surgut State Pedagogical University, Surgut

Abstract: The article analyzes the possible forms of counseling with kindergarten teachers’, who work with toddlers. The article discusses the assessing method of the kindergarten teachers’ professional qualities, which is based on the ECERS-R scales. The author describes the approach of V.Y. Laudis about consultant’s joint productive activities with kindergarten teachers. Eight stages are distinguished in the joint productive activities approach, and the article describes each stage based on the example of the consultant’s interaction with kindergarten teachers, who work with toddlers.
Keywords: toddlers, mental development, pedagogical approaches, levels of toddlers’ abilities


Необходимость педагогического сопровождения воспитателями детских образовательных учреждений (далее - ДОУ)  развития детей раннего возраста теоретически обоснована в работах многих российских ученых [1,2,3,4]. Эти процессы прямо влияют на развитие основных психических новообразований детей этого возраста.  Целевые ориентиры образования  в младенческом и раннем возрасте, приведенные в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, предопределяют, в том числе, и такое требование к условиям его реализации, как требования к качественному кадровому сопровождению и профессионализму воспитателей [12]. Немаловажной частью процесса подобной подготовки кадров является организация  консультационной деятельности  для воспитателей детских дошкольных учреждений по вопросам сопровождения развития детей раннего возраста.

Оценка качества и эффективности педагогов в процессе консультационной деятельности может быть осуществлена на основе разнообразных методик, одной из которых является методика оценки по шкалам ECERS-R. [11]. Данные шкалы характеризуют активность воспитателей, направленную на речевое развитие детей, на развитие мыслительных операций, на развитие продуктивной конструктивной деятельности и т.п. Эти шкалы удобны тем, что имеют подробно описанные критерии для оценки профессионализма воспитателей. Так, например, в критерии «Стимулирование общения между детьми» выделено четыре уровня, где первый, самый низкий, уровень описывается как отсутствие деятельностей, стимулирующих общение между детьми, и четвертый, самый высокий, уровень отличается соблюдением баланса между слушанием и говорением в процессе деятельности в соответствии с возрастом (например, воспитатели оставляют детям время на обдумывание ответа; помогают выразить мысли словами детям со слабо развитыми навыками общения) [11]. Помимо критерия «Стимулирование общения между детьми» в шкалах ECERS-R. описаны также такие направления как «Использование речи для развития мыслительных навыков», «Мелкая моторика», «Кубики», «Взаимодействие персонала и детей», «Взаимодействие детей друг с другом».

Оценку каждого из критериев можно дать по уровням: от «неудовлетворительно» до «отлично». Критерий «Использование речи для развития мыслительных навыков» разнится от «Понятия вводятся неподобающим образом (например, понятия слишком сложны с учетом возраста и способностей детей; педагоги сами отвечают на вопросы, не помогая детям думать самостоятельно)» до «Понятия вводятся с учетом интересов детей или их потребностей в решении определенных задач» [11]. В таких направлениях как «мелкая моторика» и «кубики» низкий уровень подготовки воспитателей описывается как «Для ежедневного использования доступно очень мало соответствующих уровню развития детей материалов для развития мелкой моторики» и отсутствие кубиков, а высокий уровень выражен в «Материалы меняются для поддержания интереса у детей» [11]. Критерий «Взаимодействие персонала и детей» также включает в себя низкий и высокий показатели, которые, соответственно, описываются так: «Телесный контакт используется в основном для контроля» и «Персонал поддерживает развитие взаимного уважения между детьми и взрослыми» [11]. Ещё один важный критерий «Взаимодействие детей друг с другом» имеет низкий уровень, который выражен в «Взаимодействие между детьми (сверстниками) не поощряется», и высокий уровень, описанный как «Персонал предоставляет детям некоторые возможности сотрудничества при выполнении различных задач» [11].

Что касается программ консультативной деятельности, то мы полагаем, что их разработка должна быть основана на синтезе тех направлений психического развития детей возраста раннего детства, которые были отмечены в классических исследованиях, выполненных в институте дошкольного воспитания под руководством Л.А.Венгера [1,2]., касающихся базовых компетенций воспитателей, работающих с  детьми раннего возраста, а также научных трудов, описывающих деятельностный подход к психологическому консультированию [5,6,10].

К ним относятся выбор и организация диагностического материала, через который будет происходить развитие психических функций у детей в возрасте раннего детства, способ презентации диагностического материала и мера вмешательства воспитателя в деятельность ребенка.

Методологической основой формы проведения программы консультативной деятельности могут являться следующие подходы:

1. Традиционный подход для построения программы ознакомительных бесед с воспитателями;

2. Система форм совместной деятельности, возникающих в ситуации решения творческих задач, предложенная В.Я.Ляудис [7], для организации программы совместных занятий с воспитателями.

По нашему мнению, именно личностно-деятельностная модель консультирования является наиболее оправданной и оптимальной. Личностно-деятельностная модель отличается полнотой описанных компонентов, что идеально ложится на заявленные задачи консультирования педагогов, работающих с детьми раннего возраста. Предлагаемая модель  характеризуется тем, что она учитывает такие компоненты, как ценностно-смысловой, мотивационно-целевой, операционально-технический, контрольно-оценочный.

Ценностно-смысловой компонент включён в модуль значения задержки психического развития, подчеркивает обстоятельства того, как это проявляется в более позднем периоде. Также анализируется вопрос о роли воспитателя ДОУ в профилактике задержки психического развития и инициировании линий развития, а также привлечении родителей в совместное планирование направлений развития конкретного ребенка. Этот модуль интегрирован во все блоки программы.

Мотивационно-целевой компонент состоит в рефлексивных беседах о том, как воспитатели видят высший уровень профессионального мастерства в своей профессии. Они нацелены на преодоление установок, стереотипов, репродуктивной деятельности в работе. Актуализируется рефлексия педагогов, основывающаяся на сравнении их деятельности с деятельностью «идеального», «хорошего» педагога. В результате работы через призму этого компонента консультант может выявить у воспитателей низкий уровень избегания неудач, а также конкретизированные представления о высоких профессиональных достижениях, которые будут подталкивать воспитателей на более совершенный уровень педагогической деятельности.

Операционально-технический компонент включает в себя обсуждение приёмов деятельности, позволяющее достичь поставленных педагогических целей в повседневной практике работы воспитателя. Этот модуль также целесообразно включать в каждое занятие.

Контрольно-оценочный компонент направлен на понимание того, что консультативная деятельность проходит успешно. В консультативную программу целесообразно также включать модуль, который предполагает оценку уяснение основных направлений важных аспектов развития в этом возрасте, и, на его основе, оценки педагога.

Программа консультативной деятельности, проводимая методом сопровождения психологом деятельности воспитателей, основывается на системе форм совместной деятельности, возникающих в ситуации решения творческих задач, предложенной В.Я.Ляудис [8]. Данная система подразумевает восемь форм совместной деятельности: введение в деятельность; разделенные между учителем и учеником действия; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые действия; самопобуждаемые действия; самоорганизуемые действия; партнерство.

Включенность консультанта-психолога при переходе от первой формы совместной деятельности к восьмой уменьшается, при этом планирование и регуляция собственных действий передается собственно воспитателям.

На этапе введения в деятельность обеспечивается личная включенность воспитателей в предстоящую совместную деятельность на основе актуализации смыслов и целей программы. Так, воспитателям предлагается проанализировать их собственную деятельность и деятельность идеального педагога, работающего с детьми 1-3 годов жизни. Данный этап в определенной мере пересекается с ценностно-смысловым и мотивационно-целевым компонентом в программе ознакомительных бесед.

При разделении действий между учителем и учеником осуществляется вовлечение воспитателей в новое проведение отдельных аспектов занятий, таких как презентация дидактического материала детям раннего детства. На данном этапе психологом указываются маркёры, свидетельствующие о недостатках в развитии определенных сенсорных эталонов у детей раннего детства, а также проводится совместное с психологом ведение дневника для грамотного планирования дальнейших презентаций дидактического материала с опорой на проведенную диагностику детей.

На этапе имитируемых действий происходит продвижение старшего воспитателя и младшего к совместному поиску решений задач, таких как подбор подходящего дидактического материала с опорой на данные диагностики.

На этапе поддержанных действий расширяется инициатива воспитателей путем самостоятельного проведение промежуточных экспресс диагностик для наблюдения результатов их воздействия на детей раннего детства. Таким образом, сфера контроля и оценки в большей мере осуществляется воспитателями, психолог оказывает помощь в целеполагании.

На этапе саморегулируемых действий воспитателям предлагается осуществить целеполагание в рамках решения трудностей одного конкретного ребенка, включающие проведение констатирующей диагностики, развивающие мероприятия, проведение промежуточных экспресс диагностик, планирование дальнейших презентаций дидактического материала.

На этапе самопобуждаемых действий происходит выдвижение новых целей для дальнейшей организации проведения занятий, которые выдвигаются именно воспитателями, а не психологом. Также происходит редукция внешних процессуальных форм контроля за достижением результатов со стороны психолога.

На этапе самоорганизуемых действий выдвигаются и апробируются способы конструктивного (а не просто совместного) сотрудничества между старшим и младшим воспитателем для решения задач по организации воспитания детей, а также планирования своей деятельности.

При партнерстве, которое определяется качественным переходом к новому взаимодействию с психологом, а именно на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой деятельности, происходит самостоятельная организация мотивационно-смыслового компонента воспитателями в своей деятельности, целесообразное распределение обязанностей между старшим и младшим воспитателем, проведение диагностических мероприятий и дальнейшее планирование и организация продуктивной деятельности по воспитанию детей раннего возраста, а также контроль и оценка своей деятельности. Психолог играет роль консультанта при возникновении сложностей.

Автором была проведена апробация принципов организации консультативной деятельности для воспитателей ДОУ, разработанных В.Я.Ляудис [9]. Для обоснования указанной формы консультативной деятельности нами была разработаны альтернативные программы консультаций:  на основе традиционного подхода (проведение ознакомительных бесед с воспитателями) и на основе деятельностного подхода (проведение совместной работу психолога-консультанта и воспитателя). Программа консультативной деятельности на основе деятельностного  подхода показала свою эффективность. В качестве оценочного инструмента профессионализма воспитателей автором были были использованы  шкалы ECERS-R.

Таким образом, при организации консультативной деятельности для воспитателей детских дошкольных учреждений по вопросам сопровождения развития детей раннего возраста, применение такой ее формы, как совместная деятельность психолога-консультанта и воспитателя вполне оправдана. По нашему мнению,  организация консультативной деятельность  на основе личностно-деятельностная формы консультирования, предложенной В.Я.Ляудис, позволит более динамично изменить уровень  профессионализма педагогов по сравнению с формой проведением консультативной деятельности в виде ознакомительных бесед.


Список литературы

1. Венгер, А.Л. Восприятие и обучение: дошкольный возраст [Текст] / А.Л. Венгер. – Москва : Просвещение, 1969. – 364 с.
2. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя дет. сада [Текст] / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
3. Выготский, Л.С. Психология развития человека. [Текст] — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.
4. Гальперин, П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. – 360 с.
5. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. [Текст] — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.
6. Исмагилова, Ф. С. Профессиональное консультирование: Учеб. пособие. [Электронный ресурс] / Ф.С. Исмагилова, Екатеринбург: Издательство Уральского университета 2011. -- 257 с. Режим доступа: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/34173/1/978-5-7996-0597-1_2011.pdf
7. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика [Текст] / В.Я. Ляудис – Москва – издат-во МГУ, 1994. - 203 стр.
8. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития [Текст] / В.Я. Ляудис - Москва - Издат-во МГУ, 1976. - 246 с.
9. Минникова, Ю.М. Оценка эффективности профессионального консультирования специалистов по развитию детей раннего детства // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2019. – №3. С.81-85.
10. Суворова Г. А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма: Монография / Суворова Г. А., — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:МПГУ, 2015. — 416 с.
11. Хармс, Т., Клиффорд, Р., Крайер, Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях [Текст] / Т. Хармс, Р. Клиффорд, Д. Крайер – М. : Издательство «Национальное образование», 2017. – 136 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce7251c500a26cd/

Расскажите о нас своим друзьям: