Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №7 (36) Июль 2019

Анализ педагогических методик, используемых в системе дошкольного воспитания для развития психических новообразований у детей раннего возраста

Минникова Юлия Михайловна
магистрант, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, mikho57@mail.ru

Аннотация: В статье проанализировали педагогические методики, в той или иной мере обращающие внимание на сенсорное воспитание. На основе анализа были выделены характеристики российских и зарубежных педагогических методов и методик. Дан подробный анализ достоинств и недостатков метода М. Монтессори, находящегося в русле гуманистической педагогики. Исследованы методики российских педагогов и психологов, таких как Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Б.И.Хачапуридзе. Описана взаимосвязь дошкольных дидактик с развитием психических новообразований у детей раннего возраста. Обоснована важность комплексного применения педагогических методов и методик воспитателями детских образовательных учреждений в процессе развития детей раннего возраста.
Ключевые слова: дети раннего возраста, психическое развитие, педагогические методики, психические новообразования детей раннего детства

Minnikova Julia Mikhailovna
master student, Surgut State Pedagogical University, Surgut

Abstract: The article analyzed the methods in pedagogy related to sensory education. Based on the analysis, the characteristics of Russian and foreign pedagogical methods were identified. A detailed analysis of the advantages and disadvantages of the M. Montessori method, which is in line with humanistic pedagogy, is given. Researched approaches of Russian teachers and psychologists, such as L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, B.I. Khachapuridze. The relationship of preschool didactics with the development of mental neoplasms in young children is described. The importance of the integrated application of pedagogical methods by educators of children's educational institutions in the process of development of young children is substantiated.
Keywords: toddlers, mental development, pedagogical methods, levels of toddlers’ abilities

Предметная деятельность является той основой, которая формирует многонаправленность в развитии психических новообразований у ребенка в раннем возрасте  [5,9,10]. Так как этот возраст, фактически, создает основу для дальнейшего развития ребенка, то от воспитателей, работающих с детьми раннего детства, требуется особый профессионализм при организации предметной деятельности и образовательного процесса. Очевидно, что неграмотно организованный образовательный процесс может отрицательно сказаться на динамике развития ребенка.

Опрос родителей детей, которые посещали  государственные и частные детские сады, проводимый на базе Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» в целях исследования качества дошкольного образования показал, что самой важной задачей они считают присмотр и уход за детьми, развитие умственных способностей, подготовку ребенка к школе и его социализацию. Итоги опроса воспитателей дошкольных учреждений указывают на задачу, связанную с уходом и присмотром за ребенком, как на главную задачу воспитателя в детском саду [1].   Ученые полагают, что «если уход и присмотр заключается только лишь в удовлетворении базовых потребностей ребенка, то это говорит о нивелировании всех тех ресурсов, которые заложены в данном возрастном периоде. Обучение навыкам самообслуживания, передача культурных способов взаимодействия с окружающими предметами, сопровождение действий речью – одни из множества способов развития у ребенка орудийных действий, которые являются новообразованиями раннего возраста. Подобные данные говорят о невысоком профессиональном мастерстве воспитателей» [1].  

В связи с этим, появляется необходимость в проведении консультативной деятельности воспитателей с целью повышения их профессионального мастерства для грамотного и системного сопровождения детей возраста раннего детства. Для этого необходимо проанализировать  методическое обеспечение образовательного процесса в дошкольных учреждениях и попытаться определить методику (или метод), которая была бы оптимальной для соблюдения указанных выше требований как в отношении развития ребенка раннего детства, так и для развития воспитателя как профессионала.

Одним из самых известных методов работы с детьми раннего возраста является метод Марии Монтессори [8], который был сформулирован его автором под воздействием психологического атомизма XIX века и, в частности, под влиянием психофизиологии органов чувств. Эти научные знания нашли своё место в её методике в виде преобразованной технологии  работы с детьми, которые обычно применялись в психофизиологии для диагностики чувствительности. Однако метод М.Монтессори нельзя назвать «прикладной психологией», потому как он не является набором заданий для тренировки органов чувств. Логика выстраивания образовательного процесса включают в себя ознакомление воспитанников со свойствами предметов и созданием условий для формирования перцептивных действий, направленных на выявление этих свойств. Для этого ей пришлось обратиться к материалу в уже имеющихся, выработанных человечеством представлениях о свойствах предметов. Монтессори стремилась представить стимулы в самом «чистом» виде и это привело к появлению набора абстрактных объектов, а именно таких, в которых признаки предметов содержатся в эталонном выражении. Помимо этого, она стремилась к представлению детям упражнений постепенно, переходя от грубых к более тонким различиям свойств предметов, что привело к расположению объектов в дидактическом материале в соответствии с характером объективных взаимосвязей этих свойств внутри эталонной системы. Главными принципами выстраивания объективных взаимосвязей между предметами в дидактическом материале стали принцип классификации, принцип сериации или принцип классификации-сериации.

В материалах Монтессори присутствуют практически все виды сенсорных эталонов: геометрические формы, вес, цвет, протяженность, температура, звук, тактильные ощущения. Все они располагаются в виде сериационных рядов и классификационных групп. Так, одним из примеров может послужить серия цилиндров разной высоты, распределенных на четыре цветовые группы (красный, желтый, синий, зеленый). Другой пример, серия дощечек разной шероховатости, и задача воспитанника найти пары одинаковых дощечек, опираясь на тактильные ощущения. Также присутствует материал, строящийся на классификационно-сериационной системе цветовых тонов и их оттенков. Однако, в разнообразном дидактическом материале М. Монтессори не нашла отражения система пространственных отношений.

Хоть сама М.Монтессори стремилась только к обострению «различительного восприятия предметов путем повторных упражнений», т.е. не развитию отдельных форм предметного восприятия, а именно к снижению дифференциальных порогов чувствительности, но всё же в дидактический материал сводится к постановке перед ребенком заданий практического и познавательного характера, которые требуют выполнения сложных ориентировочных действий. На первый взгляд данные постулаты вступают в противоречие, но дело не только в этом. Суть логики М.Монтессори заключается в довольно распространённом в зарубежной психологии убеждении о врожденности психических способностей, и, соответственно, её педагогика строилась вокруг обеспечения условий для свободного развития этих «врожденных» способностей. На этом же строилось её требование свободы детей в их самопроизвольных непосредственных проявлениях. А значит и педагог должен не столько обучать, сколько наблюдать воспитанников в их естественных проявлениях, дать им всю широту самостоятельности для свободного роста. Но мы понимаем, что невмешательство педагога противоречит принципам «зоны ближайшего развития», в которой воспитатель играет ключевую роль, направляя ребенка в его дальнейшем развитии.

Педагогический метод  М.Монтессори заслуживает серьезного внимания, так как несет в себе хорошо описанные способы ознакомления детей с сенсорными эталонами. Однако, по мнению А.Л.Венгера присутствующие в ней дидактические материалы и формы работы с ним нуждаются в пересмотре и дополнении, хотя и могут служить основой для сенсорного воспитания при условии устранения коренного недостатка системы, который сводится к отсутствию целенаправленного формирования перцептивных действий по обследованию присутствующих в дидактическом материале признаков и отношений [2].

А.Л.Венгер, критикуя метод М.Монтессори, считает, что даже с его дополнением, он всё равно бы осталась односторонним, потому как ознакомить детей с материалами сенсорных эталонов ­­­­­­– это не значит вооружить их самими эталонами. По его мнению, признаки предметов и их относительность в дидактическом материале станут эталонными лишь в процессе их применения для обследования окружающей среды. В этой педагогике почти не отражены задачи, для решения которых нужно опираться на приобретенные представления о признаках предметов, то есть такие задачи, при решении которых эти представления становились собственно эталонными.

А.Л.Венгер косвенно указывает на биологизаторскую позицию подобного методического подхода, так как в ее центре стоит дидактический материал, и первостепенной задачей, преподносимой воспитаннику, является упражнение и доведение до идеала действий с ним. Его позиция имеет основания, так как, действительно, именно многократное повторение действий с дидактическим материалом не задействует совокупность психических функций в том объеме, который мог бы быть задействован в случае применения этих свойств при обследовании окружающей среды.

В защиту метода М.Монтессори выступают её последователи, которые считали его  глубоким и системным [11,13].

Метод М.Монтессори был описан нами подробно, так как многие иные  зарубежные педагогические методики отталкивались именно от метода Монтессори. Но в отечественной педагогике её метод резко критиковали, в частности, за «пассивную» роль воспитателя в группе, который не вмешивается в деятельность ребенка, а именно наблюдает за ним. Соответственно, многие отечественные педагоги стремились выстраивать свою дидактику, наделяя воспитателя активной ролью (Ф.Н.Блехер, Е.Ф.Иваницкая, Е.И.Радина). Хотя отечественные педагоги и смогли пойти дальше М. Монтессори в развитии своих образовательных принципов, однако, по мнению А.Л.Венгера, они не смогли избавиться от другого существенного недостатка: проблемы сенсорного воспитания в данных педагогических подходах отодвигаются на второй план, заслоняясь задачами общего ознакомления детей с окружающим миром.

Серьезным прорывом среди всех теорий стала методика Б.И.Хачапуридзе. Ключевым аспектом предлагаемого им методического подхода является не доведение до автоматизма работу с дидактическим материалом, а стремление к «совершенному дифференцированному восприятию и активному управлению способностями при операции над чувственными свойствами предмета»[12]. С постановкой такой цели можно говорить о развитии именно психических функций при выполнении действий с материалом, а не усвоении самих действий.

Отличительным моментом, присущим дидактической составляющей методики Б.И.Хачапуридзе является наличие в них игрового момента. Это играет важную роль, так как к концу раннего детства происходит переход от предметно-манипуятивной деятельности к игровой.

Тем не менее, данная методика также имеет свой недостаток. Б.И.Хачапуридзе при ее разработке начал с психологических представлений о закономерностях умственного развития и сразу перешел непосредственно к созданию системы дидактических материалов минуя при этом разработку содержания и методов сенсорного воспитания в целом. Такой формат построения теории привел к тому, что некоторые дидактические игры приобрели самодовлеющее значение, а элементы сенсорного воспитания заняли в нем, соответственно, подчиненное место по отношению к формированию детского интеллекта. Подобный недостаток, по мнению некоторых ученых, вступает в противоречие с постулатом отечественного психолога Л.С.Выготского, который заключается в том, что обучение ведёт за собой развитие ребёнка, а не наоборот [4,6,7].

Возвращаясь к вопросу, который был поставлен вначале статьи: какая методика является оптимальной, что требуется от педагога, работающего с детьми раннего возраста, и на что именно ему следует обращать внимание? Полагаем, что ответ на эти вопросы есть в трудах А.Л.Венгера [2] и Л.А.Венгера [3]. В частности, А.Л.Венгер проанализировал достоинства и недостатки вышеописанных методик, и в итоге выделил несколько общих задач, стоящих перед педагогами, которые работают с детьми раннего возраста. Так, в течение первого года жизни акцент падает на обеспечение упражнения анализаторов, формированию «сенсорных предэталонов» и развитие предметности восприятия. В течение второго и третьего годов жизни внимание педагогов должно сосредоточиться на формировании перцептивных действий и применении таких предметных предэталонов, которые позволяют предвосхищать (в плане восприятия) результаты практического сближения и совмещения объектов, обладающих одними и теми же или разными признаками.

Так как в продуктивных деятельностях далеко не всегда представлены специфические внутри- и межсистемные связи «в чистом виде», то образовательную деятельность с ребенком необходимо строить с обязательным использованием дидактических материалов, в которых они присутствуют. Дидактические игры и занятия можно также использовать не только для развития отношений между объектами, но и для формирования системных перцептивных действий, решающих специальные познавательные задачи. К таковым относятся, например, сложные глазомерные задачи, задачи на установление пропорциональных отношений и др.

Однако педагог при выстраивании образовательной деятельности с ребенком раннего возраста сталкивается с рядом трудностей, так как деятельность ребенка носит нерасчлененный характер. Начиная с первого года жизни, ведущим типом деятельности становится предметная деятельность, в контексте которой и осуществляется сенсорное воспитание ребенка. Занятия с ребёнком слиты с предметно-манипулятивной деятельностью и в основном они опираются на специализированный для данного возраста дидактический материал. Получается, что функцию дидактических игр и занятий невозможно отделить от функции предметной деятельности и обучения ей. Если, как указывалось ранее, основная задача сенсорного воспитания на втором и третьем году жизни заключается в формировании перцептивных действий с применением «ситуативных» предэталонов, то функцию занятий с ребенком можно уточнить, только выделяя и подчеркивая тот тип задач, где наиболее явно обнаруживается применение «ситуативного» предэталона. Такими задачами являются задачи на сопоставление предметов по их внешним свойствам.

Помимо вышесказанного А.Л.Венгер дает рекомендации по выбору дидактического материала. Главным правилом выбора дидактического материала должно стать следующее: он должен содержать преимущественно нормативные значения свойств (форма, цвет, размер и др.). За счет этого правила в будущем будет проще перейти к применению общепринятых эталонов.

Говоря о развитии речи в данном возрасте, в частности, обучению названиям признаков предметов, то для данного возрастного периода  целесообразно вводить только общие термины, обозначающие вид сопоставления («форма», «цвет», «размер»), и некоторые слова, фиксирующие результаты сопоставления («такой же», «похожий», «больше – меньше»).

Помимо этого, необходимо внедрение материала для обучения выбора по образцу. Это может быть вырезанные из бумаги пары фигур, которые различаются по форме, цвету, размеру, а также пары объемных фигур, различающиеся по этим же признакам. Возможно также объемные фигуры различать на ощупь. Обучение должно включать формирование у воспитанников ориентировочных действий. Например, пробное прикладывание сопоставляемых предметов друг к другу в случае с объемными фигурами или различиям по цвету, или наложение объектов друг на друга в случае с различием по форме и размеру. После формирования ориентировочных действий необходимо привести детей к решению задачи выбора по образцу уже в перцептивном плане. Для этого необходимо заменить действия с предметами на действия с картинками (изображениями данных предметов).

Задания на выбор по образцу для воспитанников также должны подразумевать и возможное усложнение при необходимости. Логику этого усложнения А.Л.Венгер выстраивает следующим образом [3]:

• уменьшение различий между вариантами, из которых производится выбор;
• увеличение количества вариантов;
• введение отсрочки во времени;
• переход к выбору с наличием нескольких альтернатив (т. е. с возможностью подбора к образцу по разным признакам), направляемому словесным указанием («найди кубик такой же формы, такого же цвета»).

Анализ описанных педагогических методик, которые в той или иной мере обращались к сенсорному воспитанию, показал, что они непременно должны быть учтены при построении образовательного процесса и определении его аспектов при работе с детьми раннего возраста. Опираясь на приведенные рекомендации, воспитатели детских образовательных учреждении могут выстроить такой образовательный процесс, который позволит в полной мере развивать сенсорику и формировать системные перцептивные действия, которые являются центральными в данном возрастном периоде, и в дальнейшем становятся подспорьем в развитии психических новообразований у детей указанной возрастной группы.

1. Абанкина, И.В. Анализ изменений в сфере дошкольного образования [Электронный ресурс] / И. В. Абанкина, Н. В. Родина, Л. М. Филатова — М.: НИУ ВШЭ, 2017. — 78 с. — 300 экз. — (Современная аналитика образования. № 5 (13)). Режим доступа: https://ioe.hse.ru/data/2017/08/03/1173499250/САО%20(5)13%20Анализ%20изменений%20в%20сфере%20дошкольного%20образования.pdf
2. Венгер, А.Л. Восприятие и обучение: дошкольный возраст [Текст] / А.Л. Венгер. – Москва : Просвещение, 1969. – 364 с.
3. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя дет. сада [Текст] / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
4. Выготский, Л.С. Психология развития человека. [Текст] — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.
5. Гальперин, П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. – 360 с.
6. Дубровина И.В. Л.С. Выготский и современная детская практическая психология (к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского) // Вестник практической психологии образования. 2016. № 2. С. 3–9.
7. Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: в поисках доказательства // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 3. С. 44–63.
8. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому [Электронный ресурс] / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. –– М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272 с. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0153/3_0153-119.shtml
9. Рубцов В.В. Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л.С. Выготский // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 4–14.
10. Рябкова И.А., Смирнова Е.О., Шеина Е.Г. Возрастные особенности ролевой игры дошкольников в условиях открытой предметной среды // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. С. 75–84.
11. Стэндинг, Э. М. Жизнь и творчество Марии Монтессори [Текст] / Э.М. Стэндинг – СПб.: Благотворительный фонд «ВОЛОНТЁРЫ», 2010. – 168 с.
12. Хачапуридзе, Б.И. Основы дошкольных дидактических материалов [Текст] / Б.И. Хачапуридзе. – Москва // История советской дошкольной педагогики : хрестоматия : учебное пособие / [и др.] ; Ред. М.Ф. Шабаева ; Сост. Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко. – Москва : Просвещение, 1980. – С. 320-324.
13. Хилтунен Е. А. Практическая Монтессори-педагогика [Текст] / Е.А. Хилтунен, - М. : АСТ, 2010. - 400 с.