Германские языки | Филологический аспект №09 (89) Сентябрь 2022

Профессиональное аудирование как аспект обучения устному переводу

Сухарева Елена Евгеньевна
канд. филол. наук, доцент кафедры перевода и профессиональной коммуникации, Воронежский государственный университет, РФ, г. Воронеж, elena.e.sukhareva@gmail.com
Родионова Наталья Сергеевна
канд. филол. наук, преподаватель кафедры перевода и профессиональной коммуникации, Воронежский государственный университет, РФ, г. Воронеж, natalya.s.ch@mail.ru

Аннотация: В настоящей статье анализируется процесс переводческого аудирования как компонента профессиональной деятельности, его специфика и круг задач. Рассмотрены виды заданий и представлен пример работы с аудио/видеосообщением на занятии.
Ключевые слова: профессиональное аудирование, обучение устному переводу, типология заданий

Sukhareva Elena Yevgenyevna
Cand. Sci. (Philology), assistant professor of Translation department, Voronezh State University, Russia, Voronezh
Rodionova Natalia Sergeevna
Cand. Sci. (Philology), lecturer of Translation department, Voronezh State University, Russia, Voronezh

Abstract: The article focuses on developing listening comprehension skills as a part of interpreter training programme. A number of tasks and activities based on authentic audio or video recordings are presented.
Keywords: listening comprehension skills, interpreter training, typology of tasks and activities.

Аудирование является одним из центральных аспектов профессиональной подготовки устного переводчика как при последовательном, так и синхронном переводе. И в том, и в другом виде переводческой деятельности конечный результат работы переводчика, а именно точность и полнота передачи информации на целевом языке, зависит от верного смыслового восприятия сообщения, поступившего на перевод. Смысловое восприятие сообщения – это первый и определяющий компонент в процессе переводческой деятельности, который реализуется именно при аудировании переводчиком речевого сообщения на исходном языке. В ходе этого процесса происходит понимание и осмысление, «декодирование» сообщения, которое затем будет «перекодировано» при помощи средств другого языка. Такое преобразование воспринятого сообщения является вторым этапом речемыслительной деятельности устного переводчика, на котором он создает высказывание на языке перевода, т.е. совершает речевой поступок. Здесь будет уместно привести определение Серовой Т.С. с точки зрения психологии устного перевода. Согласно данному определению, единицей устного перевода является «сложное комплексное двухкомпонентное образование из смыслового вербального решения на основе умозаключающей деятельности в процессе осмысления и понимания информации и коммуникативного речевого поступка с текстом-высказыванием, реализуемое и регулируемое в конкретной коммуникативной ситуации устного перевода» [1, с. 6].

При этом важно отметить, что процесс переводческого аудирования как компонента профессиональной деятельности отличается от так называемого «бытового» аудирования, которое происходит в ситуации общения собеседников на иностранном языке, когда не стоит цель последующего перевода сообщения на другой язык. Различие в конечных целях при бытовом и переводческом аудировании состоит в том, что в ситуации перевода аудируемое сообщение предназначено не переводчику, а другому лицу/лицам. Соответственно, цель переводчика – донести смысл сообщения до другого лица (адресата), в то время как при бытовом аудировании адресатом является сам слушающий.  О цели переводческого аудирования очень точно сказал Рюрик Константинович Миньяр-Белоручев: «аудирование исходного сообщения в   переводе   не   самоцель, а   ступень   рабочего   процесса, от   которой непосредственно зависят результаты всей работы переводчика» [2, с. 30].

Таким образом, аудирование следует рассматривать как промежуточный этап   деятельности   переводчика, во время которого он должен не только понять содержание речевого сообщения (как в ситуации обыденного общения), но и осмыслить, переработать это содержание с целью порождения собственного высказывания на языке перевода. Кроме того, переводчику важно уметь прогнозировать, основываясь на уже сказанном, как будет разворачиваться высказывание дальше, для того чтобы быстро и верно оперировать языковыми средствами переводящего языка для создания сообщения на этом языке. Специфика профессионального аудирования заключается в том, что, как отмечает Гавриленко Н.Н., этап смыслового восприятия сообщения «является предпосылкой исполнения профессиональной деятельности переводчика, то есть средством для выполнения этой деятельности, а не целью, как при обычном аудировании» (курсив наш) [3, с. 34]. При профессиональном аудировании в отличие от обычного замысел сообщения на языке перевода формируется одновременно с осмыслением сообщения на исходном языке. Значит, переводчик активно задействует оба языка, используя свой билингвальный лексикон-тезаурус для отражения системы смысловых связей внутри воспринимаемого на слух сообщения [4]. Таким образом, круг задач профессионально ориентированного аудирования шире, чем круг задач аспекта «аудирование» как компонента обучения иностранному языку. При обучении устному переводу необходимо сформировать у студентов умение понимать речевое сообщение именно с целью его последующего перевода.

Итак, профессиональное аудирование предполагает решение следующих ключевых задач:

‒ восприятие иноязычного высказывания на слух и точное понимание содержания иноязычного высказывания;

‒ аналитическое осмысление содержания иноязычного высказывания с целью создания собственного высказывания на языке перевода;

‒ порождение высказывания на языке перевода.

Аудирование при устном переводе – это вид рецептивной речевой деятельности, в который вовлечены   такие   механизмы, как   речевой   слух, память и вероятностное   прогнозирование. Поэтому на занятиях следует сформировать у студентов умение не только понимания, но и запоминания прослушанного сообщения, построения смысловых связей в нем и прогнозирования дальнейшей цепочки развертывания его ключевых идей.   Более того, обучение профессиональному аудированию требует формирования и смежных навыков, так как при работе с аудио/видеотекстами одновременно   отрабатываются   лексические, грамматические и фонетические навыки.  Отдельно стоит отметить важность для устного переводчика мнемотехнических упражнений на тренировку кратковременной памяти, которая особенно важна при устном последовательном переводе.

Обзор литературы по проблеме позволяет заключить, что, несмотря на достаточно большое разнообразие типов упражнений, которые в настоящее время используются в практике обучения профессиональному аудированию, в целом все они направлены на развитие определенного ряда навыков и умений, специфичных для устного переводчика. В качестве показательного примера служит типология упражнений на материале немецкого языка, разработанная Т.С. Серовой и М.П. Коваленко, сотрудниками кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета. Типология включает семь блоков упражнений, направленных на формирование следующих умений: «выделять, осмысливать и понимать абсолютное количество информации; синхронно осуществлять действия аудирования, письма-фиксации и чтения по ключевым словам; выявлять, осмысливать и формировать мысли в виде рядов лексем; находить в ряду лексем ключевое слово и его смысловые связи с другими языковыми единицами; актуализировать цель-задачу и цель-результат как программу смыслового содержания фрагмента дискурса; выполнять билингвальные действия и деятельность аудирования в ситуации устного перевода» [5, с. 127]. Перечисленные типы упражнений универсальны и могут применяться независимо от конкретных языков в паре.

Тем не менее при обучении профессиональному аудированию в языковой паре «английский – русский» следует учитывать тот факт, что английский язык, являясь языком международного общения, имеет большое многообразие типов произношения, или произносительных вариантов (так называемых «world Englishes»), специфичных для определенных стран, регионов и территорий. Данные типы произношения представлены в модели концентрических кругов Браджа Качру, которая отражает степень влияния английского языка на другие языки мира и включает более 30 стран и регионов, при этом список продолжает расширяться.

Соответственно, представляется целесообразным на занятиях по профессиональному аудированию знакомить студентов с различными произносительными типами английского языка, учитывая при этом принцип последовательности и   градуированного введения трудностей. На начальном этапе обучения следует подбирать аудио/видеофрагменты, где представлен нормативный тип произношения (общенациональный стандарт произносительной нормы). По мере дальнейшего освоения навыков аудирования можно работать с фрагментами речи, представляющей различные региональные варианты произношения. При этом предварительно следует проработать основные фонетико-интонационные особенности данных вариантов на фоне стандарта.

Примерная технология работы со звучащим речевым фрагментом при обучении профессиональному аудированию.

Рассмотрим возможный вариант построения занятия по профессиональному аудированию в языковой паре «английский – русский» и приведем некоторые примеры заданий к аудио/видеоматериалам.

Материал. Относительно аудио/видеоматериалов, которые отбираются для занятий, следует отметить, что обязательным условием должна быть смысловая завершенность фрагмента. Длительность звучания сообщения на начальном этапе составляет до 1,5 мин, т.е. сообщение представляет собой микрофрагмент речи, на котором отрабатываются навыки выделения ключевой информации, формируется умение воссоздавать и письменно фиксировать структуру предметного и смыслового содержания сообщения, переосмысливать услышанную информацию и передавать ее на языке перевода с максимально полным сохранением структуры и смысла(-ов) сообщения. По мере овладения вышеперечисленными навыками и умениями длительность звучания фрагментов увеличивается.

Типы заданий. Условно задания можно разделить на такие типы, как разминка, предварительные задания (pre-listening tasks), задания, выполняемые непосредственно в процессе аудирования (listening tasks), и пост-аудитивные задания (post-listening tasks), которые выполняются после завершения прослушивания.

Разминка. Итак, в начале занятия проводится разминка с помощью упражнений на тренировку различных аспектов кратковременной памяти: акустической, смысловой памяти, концентрации внимания или ассоциативного запоминания. Это может быть эхо-повтор, свободное эхо, последовательность информационных блоков (ряды слов, чисел, топонимов и т.п.), выделение ключевых элементов, цепочка ассоциаций, подбор синонимов, разбивка сложного предложения на простые, перевод-диктовка и т.д. Или, например, студентам предъявляются для прослушивания фразы, содержащие реалии, имена собственные, географические названия, названия   организаций, которые нужно записать и перевести. В список могут входить лексемы из сообщения, которое предстоит прослушать на занятии. Как вариант, дается задание прослушать текст, стараясь запомнить   все   даты, имена, географические   названия   и   т.д.   и повторить   их   в   той   же последовательности.

Подготовительные задания/вопросы. За разминкой следуют подготовительные задания или вопросы (pre-listening tasks), которые помогут сфокусироваться на основном содержании и организации аудиосообщения. В качестве примеров приведем вопросы и задания к двум видеофрагментам: фрагмент видеоблога на тему экотуризма в Новой Зеландии (1) и беседа-интервью с гидом по рыбной ловле в Шотландии (2). Предварительными вопросами перед прослушиванием сообщения на тему экотуризма в Новой Зеландии могут быть следующие:

What do you think responsible tourism is?

What is the capital city of New Zealand?

What are the names of the islands?

What are the indigenous people called?

What are the main landmarks of New Zealand?

What is Tongariro?

What is Toi Iho?

What famous film was shot in New Zealand?

Как можно заметить, для ответа на данные вопросы необходимо иметь фоновые знания, которые вводят в тему предстоящего аудиосообщения.

         Второй пример – работа с видеофрагментом интервью о возможностях рыбной ловли в Шотландии в сопровождении гида. Данный текст представляет шотландский вариант произношения, и, несмотря на простоту лексического содержания, вызывает трудности для восприятия на слух при однократном прослушивании. Поэтому работе с этим и подобными ему фрагментами, озвученными носителями региональных типов произношения, должна предшествовать тренировка восприятия и осмысления сообщений с нормативным (общенациональным) произношением.  

В сообщении (2) содержится ряд значимых для понимания содержания сообщения реалий и географических названий – fly-fishing, Borders, Melrose, Eildons, Merlin, Tweed. Значение этих лексических единиц обсуждается со студентами на предварительном этапе, до предъявления видеофрагмента, что снимает трудности при понимании сообщения.

Еще один возможный тип задания предварительного этапа – предъявить для прослушивания начальную часть сообщения с установкой спрогнозировать содержание следующей части. Такое задание возможно предложить при работе с фрагментом монолога-рассуждения по какой-либо проблеме.

Итак, как видно из вышеприведенных примеров, задания предварительного этапа направлены на выявление фоновой информации, знакомство с темой сообщения и прогнозирование его возможного содержания.

Задания, предлагаемые к выполнению непосредственно во время прослушивания, можно поделить на два основных типа согласно их целям. Задания первого типа направлены на формирование умений выделять ключевую информацию, воссоздавать последовательность событий и смысловые связи в сообщении. Например, во время прослушивания фрагмента (2) – интервью с гидом по рыбной ловле в Шотландии – обучаемым предлагается расположить следующие понятия, имена и названия в той последовательности, в которой они были упомянуты в сообщении.

fly-fishing   Borders       Melrose      Merlin         Tweed        Kevin Patterson             

guide     people from all walks of life    Eildons    the weather’s never good

Далее обучаемым предлагается самостоятельно добавить лексемы к данным ключевым словам, получив в итоге несколько цепочек объединенных общей идеей слов. Затем следует задание развернуть предложения на основе полученной цепочки ключевых (опорных) слов и словосочетаний и получить таким образом пересказ сообщения на русском языке. Очевидно, что эти последние задания выполняются уже после прослушивания.

Вариацией подобного типа задания может быть фиксация ключевой информации путем заполнения смысловой схемы высказывания, представленной в виде таблицы с ключевыми информационными блоками.

Пример смысловой схемы для сообщения (2):

1. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. – Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2001. – 211 с.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Воениздат, 1969. – 288 с.
3. Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989. - 200 с.
4. Коваленко М.П. Методика формирования лексических навыков аудирования с использованием информационной основы речевой деятельности // Вестник Нижегород. гос. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. – 2011. – Вып. 15. – С. 161–175.
5. Коваленко М.П., Серова Т.С. Типология упражнений в переводческом аудировании с учетом его специфических характеристик при обучении устному последовательному переводу // ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики № 3 2019. – С. 115–137.