Методика преподавания языка и литературы | Филологический аспект №04 (60) Апрель 2020

Обучение грамматике английского языка на первом и втором курсах языкового вуза

Деревянко Алина Александровна
старший преподаватель кафедры «Теория и практика перевода», Севастопольский государственный университет, РФ, г. Севастополь, dalixa90@yandex.ru
Свистунов Александр Сергеевич
старший преподаватель кафедры «Теория и практика перевода», Севастопольский государственный университет, РФ, г. Севастополь, wanted_007_@mail.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема обучения грамматике на первых двух курсах языкового вуза. В статье обобщён материал многих современных исследований, учитывающих важность коммуникативного подхода в грамматике. Основное содержание исследования составляет описание упражнений, которые могут быть эффективны в условиях сокращения аудиторных часов дисциплины «Практическая грамматика английского языка». Авторы приходят к выводу, что реализация коммуникативной компетенции возможна при комбинировании языковых дисциплин.
Ключевые слова: практическая грамматика, грамматическая компетенция, коммуникативная компетенция, лексико-грамматическое упражнение, устная речь

Derevyanko Alina Alexandrovna
senior lecturer at the Department of Theory and Practice of Translation, Sevastopol State University, Russia, Sevastopol
Svistunov Alexander Sergeyevich
senior lecturer at the Department of Theory and Practice of Translation, Sevastopol State University, Russia, Sevastopol

Abstract: This article covers the problem of teaching grammar in the first two years of a language institution of higher education. The article summarizes the material of numerous current studies that take into account the importance of the communicative approach in grammar. The main content of the study is the description of exercises that can be effective in the conditions of the reduced classroom hours of the subject of "Practical English Grammar". The authors conclude that the implementation of communicative competence is possible if language subjects are combined.
Keywords: practical grammar, grammatical competence, communicative competence, lexical and grammatical exercise, oral speech

Трудности преподавания практической грамматики английского языка на начальном этапе обучения определяются самой спецификой работы с начинающими студентами языкового вуза. С одной стороны, преподавателю необходимо систематизировать и повторить ранее пройденный материал, с другой – ввести новый, более сложный, т.е. успешное формирование лингвистической компетенции на занятиях, посвящённых грамматике, осуществляется с учётом достигнутых успехов и ликвидации пробелов при постоянном совершенствовании и улучшении навыков и умений. Таким образом, стремление к единому уровню владения предметом является первоочередной задачей на первом и втором курсах, при этом в ряде случаев студентов приходится переучивать, преподаватель вынужден искоренять неправильные навыки.

Всё вышесказанное требует поиска новых эффективных путей решения проблемы обучения грамматике. Актуальность данного исследования продиктована необходимостью создания новых технологий для повышения качества обучения в условиях общего снижения качества среднего образования. При сопоставлении результатов нулевого среза на первом курсе, проводимого в самом начале обучения в первом семестре в период с 2015 по 2019 гг. на кафедре «Теория и практика перевода» Института общественных наук и международных отношений СевГУ, мы обратили внимание на увеличение количества грамматических ошибок, допущенных недавними абитуриентами: если в 2015 г. из 25 грамматических вопросов в среднем на 21 вопрос был дан правильный ответ, то в 2019 г. из тех же 25 вопросов в среднем только 14 вопросов имели правильные варианты ответов. Следовательно, современный преподаватель вуза не может не определять для себя новые методики обучения грамматике и разрабатывать новые грамматические упражнения с учётом наиболее распространённых ошибок, особенно в условиях сокращения аудиторных часов.

Рассматривая процесс обучения грамматике иностранного языка, многие исследователи обращаются к понятию грамматической компетенции, т.е. к «знанию грамматических элементов языка и умению их использовать в речи» [4, с. 80]. Грамматическая компетенция, в свою очередь, выступает в качестве одной из составляющих коммуникативной компетенции, которая определяется как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения» [1, с. 139]. Как показывает практика, некоторые преподаватели вузов и исследователи данного вопроса считают нецелесообразным акцентировать внимание на коммуникативной компетенции в процессе обучения грамматике, поскольку главной задачей для них становится усвоение и закрепление необходимых грамматических структур в рамках академического образования, что, по их мнению, предполагает детальное теоретическое описание грамматических явлений и их сопоставительный анализ в отдельных случаях (как например, при изучении времён или модальных глаголов). Обучение грамматике также может сводиться к анализу определённых грамматических структур на уровне предложения или ограничиваться использованием письменной речи. Более того, в условиях сокращения часов, отведённых на аудиторное обучение, эксперты в области преподавания иностранных языков склоняются к необходимости, прежде всего, изучать классическую грамматику на первых курсах языкового вуза, а варианты разговорной речи – на старших, поскольку в противном случае существует опасность недостаточного усвоения некоторых грамматических правил (например, правила согласования времён), что приведёт к слабо развитому навыку употребления правил классической грамматики в дальнейшем. Мы считаем возможным не согласиться с данным мнением по следующим причинам. Во-первых, реализация коммуникативной компетенции в языковом вузе невозможна без регулярного использования устной разговорной речи как эффективного инструмента в развитии многих языковых навыков. Если преподаватель имеет целью не только обучить определённым правилам грамматики, но и подготовить студентов к реальной коммуникации, то он понимает, что устная речь должна быть аутентичной, т.е. максимально приближенной к той, которая используется носителями языка в повседневных разговорах. Коммуникация должна быть естественной, и только тогда она может считаться абсолютно успешной. «Соблюдение принципа внутренней мотивации при развитии грамматической компетенции возможно при акцентуации прагматического элемента общения… Обучающиеся, как правило, хорошо владеют языком официального регистра, а разговорный находится на более низком уровне развития. Разговорный регистр языка содержит новейший слой лексики, имеет эмоциональную окраску и обязательно перлокутивную направленность, выраженную не только лексически, но и грамматически… Целенаправленное включение разговорного регистра в развитие грамматической компетенции создаёт дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка, делает его более популярным. Обучающийся наделяется способностью к успешному общению не только в официальной обстановке, но и к налаживанию более тесных межличностных отношений» [7, с. 128-129]. Без изучения особенностей и норм разговорной речи невозможно эффективное преподавание языка; при разделении классических и разговорных грамматических правил на разные курсы обучения возникает известный диссонанс между языком, на котором говорит изучающий иностранный язык на первых курсах, и языком, на котором говорит носитель языка. «… Студенты в процессе обучения в первую очередь овладевают именно умением корректного с точки зрения формы построения высказывания, но при этом не всегда умеют ситуативно и интенционально адекватно употреблять изученные грамматические формы, часто неверно используют их в процессе иноязычного общения, либо не используют некоторые из них вообще… Причиной этого является, по нашему мнению, традиционный подход к обучению грамматике, при котором наблюдается разрыв между первоначально системным изучением грамматических явлений и последующим их применением в коммуникации» [5]. Недостаточно эффективное развитие навыков употребления правил классической грамматики преодолимо. При тщательно продуманном распределении письменных и устных упражнений в процессе обучения правила классической грамматики успешно закрепляются в письменных упражнениях, большинство из которых являются частью домашней работы (делать и корректировать данные упражнения предлагается не только непосредственно на аудиторных занятиях, но и дистанционно, через он-лайн платформы); правила устной речи отрабатываются в устных упражнениях на аудиторных занятиях. Данный механизм работы обеспечивает, на наш взгляд, реализацию грамматической компетенции даже в условиях ограничения аудиторного времени.

Во-вторых, обучение грамматическим особенностям устной речи может быть успешно реализовано уже на младших курсах. Так, уже давно была отмечена острая необходимость в том, чтобы «теоретически обосновать прагматический подход к обучению грамматической стороне речи и разработать методические рекомендации в плане организации грамматического материала применительно к 1 курсу языкового вуза… Решение проблемы речевого общения в лингвистической прагматике проецируется на процесс обучения иноязычной речи. Данное обстоятельство предполагает обучение грамматической стороне речи с учётом правил естественной коммуникации» [5]. Существуют исследования, подтверждающие эффективность применения норм разговорной речи на младших курсах. Выявление так называемого прагматического потенциала языка на младших курсах (на среднем уровне владения языком – Intermediate) способствует повышению его аутентичности в процессе устной коммуникации. «… Использование осмысленных разговорных грамматических конструкций в работе с любым составом обучающихся делает учебный процесс естественным и коммуникативным. Учебные речевые ситуации при этом становятся продуктивными не только в плане порождения коммуникативного смысла, но и в плане усвоения иностранного языка как средства общения, сохраняя его коммуникативную природу на уроке» [7, с. 131]. Современные исследователи данного вопроса указывают на необходимость восприятия грамматики не как свода правил с их механическим применением, а как «инструмент, позволяющий отражать оттенки значений, определённые намерения, реакции человека на происходящее» [3, с. 203]. В связи с этим рассматривается ряд проблем, с которыми сталкиваются студенты младших курсов, изучающие систему времён английского языка: такие предложения как “I am loving every minute of this class”, “Are you understanding this?”, “I’m hearing dripping”, “Are you wanting to go home?”, “He told me that he is tired”, “I was walking down the street the other day when suddenly this man comes up to me and tells me”, услышанные или увиденные в аутентичной английской речи, смущают и вызывают недоверие, непонимание со стороны обучающихся. «Стоит отметить, что во время освоения аспектно-временной системы английского языка студентами задача преподавателя сводится к тому, чтобы показать обучающимся не только основные значения…, но и затронуть «периферийные», которые не так очевидны» [3, с. 203]. Чем раньше обучающийся научится воспринимать грамматику как инструмент раскрытия смысла, тем точнее он будет выражать и понимать смысл высказываний на неродном языке.

Таким образом, даже с учётом требований тех или иных рабочих программ, нельзя недооценивать значимость коммуникативной компетенции и устной речи. В этом случае неспособность применять грамматические знания на практике особенно заметна на параллельных дисциплинах английского языка, где требуется активное использование устной речи, и негативно сказывается как на общей академической успеваемости студентов, так и на их мотивации. Поэтому уже на первом и втором курсах важно понять, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как средства выражения определённых мыслей, отношений и коммуникативных намерений. Ведь только когда обучающийся видит практическую значимость полученных теоретических знаний, он понимает всю необходимость и важность данной дисциплины как неотъемлемой части образовательного процесса. Более того, в процессе обучения любой студент начинает понимать, что письменный и устный варианты языка имеют существенные отличия, поэтому всё, изучаемое им на грамматике, не должно вступать в противоречие с тем, что студент изучает параллельно на устной практике речи другой дисциплины. «Результаты анализа лингвистического корпуса свидетельствуют о том, что существует разница между грамматикой устной и письменной речи… Объективные данные исследований текстовых корпусов наглядно доказывают, что образованные носители английского языка и эксперты – не носители языка при общении применяют грамматику устной речи…» [2, с. 42]. Причём, нами допускается возможность изучения грамматики на начальном этапе через отдельные предложения, без составления связных высказываний, особенно в группах с низкой академической успеваемостью. Например, грамматическая тема “Present Simple” допускает отработку упражнений с использованием вопросительных предложений на карточках: преподаватель вырезает и перемешивает карточки с половинками разорванных предложений, причём комплектов предложений должно хватить для работы в парах или группах по 3-4 человека. Преподаватель раздаёт студентам комплекты с карточками, объясняет, что им необходимо собрать 16 вопросительных предложений всех типов, и устанавливает регламент. По истечении установленного времени преподаватель просматривает составленные предложения, и каждая группа зачитывает по одному предложению. Если предложение составлено правильно, то группа получает балл; если неправильно, преподаватель переходит к следующей группе, не называя правильного ответа. Задание продолжается до тех пор, пока не будут прочитаны правильные варианты всех предложений. Для отработки коммуникативных навыков предлагаем активно использовать грамматические структуры, которые популярны в устной речи, и лексические единицы, которые являются частью активного вокабуляра семестра на смежных языковых дисциплинах, например:

I’m late, aren’t I? You’re not very nice, aren’t you? Do you really follow this TV-star? What’s your take on this film? Why don’t you feel like having a snack? Are they used to family quarrels? Have you got a smart car? Has she got two or three uncles?

Реализация коммуникативной компетенции осуществляется здесь через решение учебной задачи в условиях общения: обучающиеся дискутируют, выбирая правильный вариант, происходит социальная и психологическая адаптация в группе через решение общей коммуникативной задачи, особенно если преподаватель сумел подобрать предложения на определённую лексическую тему, возможно – с определённой сюжетной линией, и соединить в группе студентов с соответствующими психологическими характеристиками и академическими способностями. Тем не менее, выполнение данных упражнений может оказаться не достаточно эффективным, если в процессе обучения сохраняется большой разрыв в количестве аудиторных часов, выделенных на занятия по грамматике и на занятия по практике английской речи.

С этой точки зрения, преподавателю целесообразно использовать общий лексический материал для двух дисциплин – грамматики и практики речи, что, несомненно, активизирует реализацию коммуникативных задач. Так, например, при изучении темы “Seasons” на первом курсе стоит комбинировать активный вокабуляр практических занятий по английскому языку с грамматической темой “Tenses” и, прежде всего, с использованием Present Simple и Present Continuous. Наиболее успешными являются задания на составление минидиалогов по следующему образцу:

Speaker 1: asks Speaker 2 about the weather conditions at the moment (“Is it drizzling out?”)

Speaker 2: answers negatively (“No, it is blowing hard today but it isn’t drizzling”).

Speaker 1: asks about the usual weather conditions in the region in this time of the year (“Does it often blow hard outside in March?”).

Speaker 2: answers affirmatively (“Yes, we often have windy weather in March, with occasional frosty days”).

Изучая грамматическую тему “Sequence of Tenses”, студенты могут выполнить следующее коммуникативное упражнение на отработку случаев нарушения согласования времён, когда «говорящий хочет донести до слушающего мысль, что обстоятельства не изменились с момента утверждения какого-либо факта» [3, с. 203-204]. В этом случае преподаватель может подготовить карточки с необходимым лексическим материалом, например, на тему “My Working Day”. Один студент получает карточки и составляет по ним предложения в Present Simple и Present Continuous (упражнение на сопоставление правил употребления двух времён), например:

I’m short of time. My mother is coming down tonight. I’m going to take a shower and change my shirt. After lunch on Friday, my friend usually calls on me, and we discuss our plans for the weekend. I call myself a heavy sleeper.

Второй студент слушает эти предложения и составляет предложения с нарушением согласования, допустимым в разговорной речи (как если бы он проговаривал эти предложения кому-то третьему по телефону, кто не слышит первого говорящего, – применение игрового метода на занятии):

He said he is short of time. He said his mother is coming down tonight. He said he is going to take a shower and change his shirt. He answered that after lunch on Friday, his friend usually calls on him, and they discuss their plans for the weekend. He admitted that he calls himself a heavy sleeper.

Третий студент слушает составляемые предложения и меняет глагольные формы, следуя классическому правилу согласования времён (закрепление навыка сопоставления правил классической грамматики и грамматики разговорной речи):

He said he was short of time. He said his mother was coming down tonight. He said he was going to take a shower and change his shirt. He answered that after lunch on Friday, his friend usually called on him, and they discussed their plans for the weekend. He admitted that he called himself a heavy sleeper.

Данное упражнение, как видно из приведённого примера, можно также использовать для отработки различных видов местоимений.

Следует помнить, что такого рода задания предполагают как усвоение новых грамматических структур, так и постоянное закрепление старых. Важнейшим требованием к изучению грамматики на первых курсах является многократный повтор пройденного материала. Только так сформируется необходимая языковая база со всем комплексом умений и навыков и появится желанная беглость в речи: «Беглость возникает в результате побуждения студентов к неоднократному использованию изучаемой грамматики в разговорной и письменной речи» [6, с. 85]. Так, на втором курсе можно успешно сочетать лексическую тему “Medicine” с грамматической темой “The Use of Tenses”, пройденной годом ранее. Следующее упражнение способствует закреплению навыка говорения на материале указанной темы. Преподаватель составляет и перемешивает карточки с заданием, например:

Anything wrong / a sore throat / painful to the touch / a tablespoonful of this mixture / your knee / feel dizzy / a high temperature / your therapist и т.д.

Студент должен составить как можно больше правильных вопросов во всех временах с использованием предложенных лексических вариантов. Для более успешной реализации поставленной коммуникативной задачи можно привлечь к участию в задании второго студента, который будет отвечать на составляемые вопросы, или попросить реагировать на вопросы всех студентов группы (по желанию любого студента или по выбору преподавателя).

Несомненно, на любом этапе изучения грамматики на первом и втором курсах требуется контроль со стороны преподавателя, даже если студентам предлагается творческое задание с предоставлением им широких полномочий (студенты отслеживают ошибки в речи и сами оценивают свой ответ, когда, например, при разделении группы на отдельные команды или пары одна команда (пара) оценивает другую). «Контроль – обязательный элемент, логически необходимый согласно процессу управления учебной деятельностью студентов» [4, с. 81]. Обращаясь к опыту нашей работы, мы можем утверждать, что при работе с отдельными предложениями устной речи или при составлении минидиалогов чаще требуется немедленная корректировка ошибок со стороны преподавателя: так обучающийся лучше понимает суть своих ошибок и быстрее приобретает навык грамотного употребления грамматических структур. При работе с развёрнутыми ответами и диалогами имеет смысл не прерывать ответы студентов замечаниями, поскольку это часто сбивает говорящего, выстраивающего ответ по определённому плану (сюжету), принуждает его фокусироваться на произношении каждой фразы и замедляться, т.к. он опасается, что его снова прервут замечанием. Нередко вмешательство преподавателя в процесс устного высказывания приводит к снижению заинтересованности в ответе, поскольку немедленно фиксируемые и озвучиваемые преподавателем ошибки внушают студенту мысль, что его ответ уже никак не может считаться удовлетворительным и нет смысла стараться дальше. Здесь методически грамотнее представляется решение преподавателя отслеживать ошибки без непосредственных комментариев, с их отложенным обсуждением (непосредственно после ответа студента или после всех ответов как общий вывод по выполненному заданию в группе). Тем более, что постоянное прерывание ответа, в целом, значительно тормозит процесс занятия.

Таким образом, обучение грамматике на первом и втором курсах языкового вуза предполагает активное использование устной речи в тесной комбинации с лексическим материалом практических дисциплин, поскольку такой подход значительно повышает эффективность обучения и поддерживает мотивацию студентов.

1. Антонова Л.А., Бахметьева И.А., Хренова Н.Ф. Проблемы отбора упражнений при коммуникативно-ориентированном обучении английской грамматике в педагогическом вузе // Язык и культура. 2016. № 4 (36). С. 135–148. URL: http://journals.tsu.ru/language/&journal_page=archive&id=1534&article_id=33470 (дата обращения: 27.04.2020).
2. Захарова Е.А. Применение результатов исследования корпусной лингвистики в обучении грамматике английского языка на продвинутом уровне // Вестник РУДН. 2016. № 2. С. 41–49. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-rezultatov-issledovaniy-korpusnoy-lingvistiki-v-obuchenii-grammatike-angliyskogo-yazyka-na-prodvinutom-urovne/viewer (дата обращения: 25.04.2020).
3. Кошелева И.Н. Оптимизация обучения английской грамматике: от правил к разумному осмыслению // Вестник Кемеровского государственного университета. 2018. № 1. С. 201–207. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/optimizatsiya-obucheniya-angliyskoy-grammatike-ot-pravil-k-razumnomu-osmysleniyu/viewer (дата обращения: 09.05.2020).
4. Фёдорова Е.Н., Попова Е.М. Контроль уровня сформированности грамматической компетенции студентов-лингвистов посредством Кэмбриджского экзамена FCE // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 4 (77). С. 80–82. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontrol-urovnya-sformirovannosti-grammaticheskoy-kompetentsii-studentov-lingvistov-posredstvom-kembridzhskogo-ekzamena-fce/viewer (дата обращения: 27.04.2020).
5. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматическому аспекту устной речи: нем. яз., 1 курс языкового вуза // дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. Москва. 1997. 139 с. URL: https://www.dissercat.com/content/pragmaticheskii-podkhod-k-obucheniyu-grammaticheskomu-aspektu-ustnoi-rechi-nem-yaz-1-kurs-ya (дата обращения: 08.05.2020).
6. Филипович И.И. Подходы к обучению грамматике иностранного языка // Научный вестник ЮИМ. 2014. № 4. С. 84–87. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-obucheniyu-grammatike-inostrannogo-yazyka/viewer (дата обращения: 27.04.2020).
7. Царенко Н.М., Шустова С.В. Прагматические принципы коммуникативно-когнитивного направления в аспекте развития грамматической компетенции // Преподаватель XXI век. 2018. № 4. С. 127–133. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pragmaticheskie-printsipy-kommunikativno-kognitivnogo-napravleniya-v-aspekte-razvitiya-grammaticheskoy-kompetentsii/viewer (дата обращения: 08.05.2020).