Методика преподавания языка и литературы | Филологический аспект №04 (60) Апрель 2020

Некоторые приемы работы над лирическим стихотворением на уроках литературного чтения

Валиева Татьяна Иосифовна
к. филол. н., доцент кафедры начального и дошкольного образования, Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова, valieva-57@inbox.ru

Аннотация: Статья посвящена некоторым приемам работы над лирическим произведением на уроках литературного чтения. Рассматриваются теоретические и практические основы формирования наиболее эффективных приемов работы при изучении лирического произведения. Автор считает, что для полноценного восприятия и понимания поэтического произведения необходимо чередовать различные виды деятельности, групповые ответы должны чередоваться с индивидуальными формами, а также носить не только словесный характер, но и двигательный.
Ключевые слова: лирическое стихотворение, особенности поэзии, приемы работы, лирический герой, художественный образ, словесное рисование, индивидуальные формы работы, наглядный материал

Valieva Tatyana Iosifovna
Ph. D., associate Professor of the Department of primary and pre-school education North Ossetian state University named after K. L. Khetagurov

Abstract: The article is devoted to some techniques of working on a lyric work in the lessons of literary reading. The theoretical and practical bases of forming the most effective methods of work in the study of a lyric work are considered. The author believes that for a full perception and understanding of a poetic work, it is necessary to alternate different types of activities, group responses should alternate with individual forms, and also have not only a verbal character, but also a motor one.
Keywords: lyric poem, features of poetry, techniques, lyrical hero, artistic image, verbal drawing, individual forms of work, visual material

В период младшего школьного возраста, когда интенсивно развивается эмоциональная отзывчивость, мышление и речь нуждаются в ярком, лаконичном, образном слове. Такое слово можно найти в поэтическом произведении. Поэтому формированию интереса к поэзии должно уделяться особое внимание именно в начальной школе.

На эту проблему обращают внимание многие исследователи, такие как Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Л.К. Нефедова, А.И. Шпунтов, Е.А. Швайкина, Т.В. Волченко, Т. И. Сильман, Н. А. Щербакова, Т. П. Сальникова и многие другие.

Проблема восприятия и понимания поэтических произведений младшими школьниками объясняется, прежде всего, специфическими особенностями поэзии как особого рода художественной литературы, в которой действительность отражается путем передачи глубоких, задушевных переживаний, мыслей и чувств автора. Для полноценного восприятия и понимания поэтического произведения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, потому что их эмоциональная сфера развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому произведению [6, с. 97]. Учитель должен найти методы и приемы работы, способствующие изучению поэтических произведений в начальных классах.

Полноценное усвоение знаний о лирическом стихотворении на уроках литературного чтения в начальной школе предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы и методы, характерные для этого урока.

Методы и приемы работы над лирическим стихотворением на уроках литературного чтения некоторые педагоги используют в несколько этапов образования в начальной школе. На первом этапе изучения лирического стихотворения, школьник изначально эмоционально, образно воспринимает сюжет произведения. На втором этапе уже более вдумчиво вчитывается в текст, прочитывает его, если нужно, несколько раз, для того, чтобы глубже понять его суть.

На третьем этапе знакомства с произведениями учащиеся подробно исследуют их. Ученику предоставляется возможность выделить их содер­жательные и структурные признаки для того, чтобы понять основной смысл произведения, разобраться в видах и формах стиха. Стихосложение, представленное разными авторами, позволяет ребенку почувствовать его особенности [1, с. 35].

Большое значение при изучении лирического стихотворения на уроках имеет правильность работы с материалом. В первую очередь необходимо определить последовательность действий при запоминании стихов и рифмовок. Ученики должны не просто механически запоминать, а в первую очередь понимать смысл рифмовки или стихотворения. Необходимо интонацией выделить смысл и суть лирического стихотворения. Все это положительно сказывается на усвоении детьми нового материала, делает уроки интересными и познавательными, развивает память, формирует мотив на обучение.

Лирический стих хорош тем, что он дает вариант образов, представляют видение одной темы, проблемы, сюжета по-разному. Ученик, знакомясь с такими произведениями, не только учится понимать и при­нимать позицию автора, но и сам пробует им стать, вступает в диалог с автором. Неоднократное обращение к одному и тому же жанру, позволяет выделить структурные, компози­ционные его особенности, составить модели жанра лирики.

Сопровождение, при изучении стихотворения, картинками, связанными с произведением, стимулируют самостоятельную психическую деятельность детей. Использование художественных картинок развивает способность к логическому и абстрактному мышлению, наблюдательность, умение находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы.

Психологи утверждают, что особо важно на уроке, это старт, эмоциональное начало. Создать благоприятную атмосферу на занятии, а так же правильно понять и продуктивно работать над лирическим стихотворением на уроках литературного чтения в начальной школе, помогает музыкальное сопровождение. Хорошо продуманное использование музыки при чтении лирики создает необходимую атмосферу, снимает напряжение, служит важным эмоциональным толчком, помогает восприятию материала, стимулирует мыслительную деятельность. Особенно удачно музыкальное сопровождение работает в презентациях, погружающих в атмосферу создания литературного произведения, уроки-путешествия на родину писателя и т.д. Даже знакомое произведение, прочитанное под музыку, приобретает совершенно особое, звучание. А сочетание музыки с соответствующим теме иллюстративным материалом дает особенные результаты [3, с. 23].

Поэт пишет такими словами, которые подходят не только по смыслу, но и по звучанию. Он живописует звуками, этот прием называется словесное рисование. В этом приёме словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. После выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка. Потом дети подбирают цветовое решение. Особое внимание уделяется не столько цвету элементов картины, сколько её общему колориту, выражающему эстетические переживания писателя, эмоциональный настрой произведения.

Так же важно для эффективной работы над лирическим стихотворением на уроках литературного чтения, имеет своё место и эффективность создание «поэтических минуток» в процессе урока, даже если тема не связана с лирикой. Самая важная задача «поэтических минуток», это сдружить детей со стихотворениями. Помочь по-настоящему, не одной только головой, но и сердцем понять мир поэзии, вызывая вдохновение, воздействуя на эмоциональную сферу детей, пробуждать интерес к учению.

Как показывают исследования некоторых учёных, дети погружаются в позицию исследователя и постепенно сами раскрывают значение слова в жизни человека, в литературе в диалоге с автором, другими читателями-собеседниками. Нас интересует проблема рождения художественного образа, который осмысливается учеником как картина, созданная авторским воображением [2, с. 89].

Ребенок представляет в чтении свое видение содер­жания произведения. Часто ребёнку предлагается вначале еще раз вспомнить критерии «взрослого» чтения (чтения с выражением, пониманием, осмыслением текста), затем про­читать лирическое стихотворение для себя, лишь в конце воспроизвести текст для других. Читать стоит фрагментарно, обсуждая каждый отрывок, устанавливая событийную линию, выделяя языковое своеобразие произведения. Иногда текст в учебнике сопровождается указаниями на способы и правила чтения произведения.

«Взрослое» чтение, часто предшествующее «детскому» чтению, оно помогает не только выразительно читать произведения, но и понять их смысл. Такое чтение представляет видение замысла произведения учителем, ребенок же вправе представить другой вариант интонирования, так как на данном этапе он уже готов читать не так, как учитель. У него имеются особые точки отсчета для чтения, но ему предлагается послушать текст вначале из уст педагога. Он внутренне настраивается на восприятие. В процессе слушания либо происходит рождение своего варианта, что бывает чаще всего, либо ребенок подражает учителю [4, с. 103].

Также выбор жанра – лирического стихотворения, с которым знакомится читатель, обусловливает смену позиций взрослого и ребенка на уроке в связи с проблемой понимания произведения: сначала взрослый представляет видение его смысла в своем прочтении, ребенок слушает его, а затем состоится диалог по поводу прочитанного. Этот диалог выявляет уровень понимания (непонимания) произведения ребенком. Вопросы к текстам позволяют продвинуться каждому читателю в исследуемом пространстве нового жанра, новой темы, особенностей языка сказочного слова.

Часто предлагаемые стихотворения бывают снабжены задачами по содержанию текстов, их композиции, жанровым признакам, а также выразительному интонированию. Ученики по крупицам собирают его признаки. Вычленяя общие и различные признаки многих стихов, они постепенно выстраивает понятие жанра. Это длительный процесс, так как жанр стиха сложен, многопланов, но интересен и доступен для учеников этого возраста. Он содержит момент фантазии, чуда, дива. Этот факт созвучен общей идее курса литературного чтения: открыть чудо понимания любого произведения, ощутить чудо авторского замысла.

В учебниках для предмета литературного чтения произведения собраны по разделам, решающим частную практическую задачу, которая является содержательным стерж­нем программы. В конце каждого раздела есть задания ко всему разделу, которые дают возможность еще раз вернуться к прочитанному и оценить уровень собственного приобретенного нового знания о слове в лирическом стихотворении. В этом состоит секрет «тщательного», «честного» чтения, идея которого заявлена в образовательной программе. Также рефлексия прочитанного произведения, в целом за один смысловой блок помогает еще раз осмыслить те авторские находки, которые содержатся в разных стихах, найти любимых авторов и героев [5, с. 203].

Таким образом, прежде чем учитель будет осуществлять коллективное чтение произведения в группе, ему следует предварительно ознакомиться с его содержанием самому, а также произвести анализ этого произведения. Педагог должен выделить, какие моменты в произведении ребёнок уже может понять самостоятельно, а какие нюансы нуждаются в объяснении. В тексте произведения необходимо так же вычленить слова и выражения, которые способствуют развитию речи детей, затем во время коллективного чтения проговорить их вместе с учениками. Особое внимание учителя следует обратить на интонацию во время прочтения стихотворения, выделить особо эмоциональные моменты и рифму. Заблаговременно учителю следует подобрать наглядный материал для занятия и возможно музыку.

Для того чтобы детям было максимально интересно, и дети не переутомилось, учителю следует чередовать различные виды деятельности, групповые ответы должны чередоваться с индивидуальными формами, а также носить не только словесные характер, но и двигательный. Важно использовать наглядный материал, картинки, диафильмы, интерактивные доски, планшеты и т. д.

Так же ученику важно заниматься самостоятельно, с целью перенесения открытого способа работы с текстом на незнакомое произведение этого же жанра. Над этими заданиями ребенок размышляет самостоятельно, но он, оценивая свою работу вне урока, способен выделить то, что ему непонятно, что его наиболее заинтересовало в текстах и заданиях. Оценивая свои действия, он может обратиться за помощью к взрослому, к одноклассникам (каждый в данном случае идет своим путем). А учитель должен дать возможность всем читателям обсудить волнующие проблемы, связанные с пониманием произведе­ний, изученных самостоятельно [6, с. 75].

Отметим, что компетентность современного преподавателя литературного чтения предполагает не только знание предмета обучения и методов обучения, но также включает в себя некоторые более сложные параметры, такие как гибкость, быстрота реакции, умение скорректировать учебный процесс. При этом в состав предметного поля педагога в учебный процесс изучения лирического стихотворения, входит создание и контроля совокупности методического обеспечения учебного процесса, организационной формы обучения, воспитательной составляющей учебного процесса и т.д.

Итак, в процессе изучения лирического стихотворения, методика учитывает ряд особенных требований, которые предъявляются к обучению:

- Создание необходимых условий для работы над лирическим стихотворением на уроках литературного чтения.

- Организация и реализация методической подготовки, способствующей развитию у детей понимания литературного чтения и в частности стихотворения, развитию коммуникативных навыков взаимодействия.

- Создание условий для успешного развития у детей логического мышления и речи, способствующих общему умственному развитию учащихся, познавательной активности.

1. Волченко Т.В. Некоторые приемы работы с художественным произведением на уроках литературы в начальной школе // Начальная школа. 2017. №11. С. 34-38.
2. Кудина Г.Н. Индивидуально-типологическое особенности понимания младшими школьниками лирического текста // Психологическая наука и образование. 2018. №3. С. 85-93.
3. Куриленко Л.В. Взаимосвязь уроков музыки и чтения как важнейшее условие гармоничного развития учебно-познавательной деятельности первоклассников // Начальная школа. 2017. № 4. С.21-24.
4. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Литературное чтение для начальной школы. М.: Аквариум, 2017. 272 с.
5. Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. М.: «Институт практической психологии», 2016. с. 342.
6. Семенов В.Е., Матузова Н.Н., Фаустова Л.В. Психологическое изучение интереса к поэзии. М., 2017. 160 с.