Теория языка | Филологический аспект №01 (93) Январь 2023

УДК 81

Дата публикации 31.01.2023

Методы формирования диалогических умений при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов

Ягнич Анжела Ярославовна
старший преподаватель Севастопольского Государственного Университета, кафедра «Иностранные языки», РФ, г. Севастополь, angela31@rambler.ru

Аннотация: В данной статье рассматриваются методы формирования диалогических умений при овладении иностранным языком. Особое внимание уделяется интерферирующим факторам, а также специфике упражнений, направленных на приобретение навыков диалогического взаимодействия. Статья может быть полезна преподавателям и учителям как вузов, так и школ.
Ключевые слова: диалогические единства, внутриязыковая интерференция, диалог-образец, синхронное реагирование, речевые интенции.

Methods of formation of dialogical skills in teaching a foreign language to students of non-linguistic universities

Yagnich Angela Yaroslavovna
Senior Lecturer at Sevastopol State University, Department of "Foreign Languages", Russia, Sevastopol

Abstract: This article discusses the methods of formation of dialogical skills in mastering a foreign language. Particular attention is paid to interfering factors, as well as the specifics of exercises aimed at acquiring skills of dialogic interaction. The article can be useful to teachers and teachers of both universities and schools.
Keywords: dialogical unities, intra-linguistic interference, sample dialogue, synchronous response, speech intentions.

Правильная ссылка на статью
Ягнич А.Я. Методы формирования диалогических умений при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. 2023. № 01 (93). Режим доступа: https://scipress.ru/philology/articles/metody-formirovaniya-dialogicheskikh-umenij-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-studentov-neyazykovykh-vuzov.html (Дата обращения: 31.01.2023)

Одним из факторов, стимулирующих диалогическое высказывание, является речевая ситуация – т.е., совокупность условий и обстоятельств, которые побуждают вступать в общение с другими людьми, определенным образом высказывать и выражать свои мысли, чувства, желания, потребности.

Для того, чтобы речевое общение состоялось, необходимо создать соответствующие предпосылки: инициировать или искусственно смоделировать ситуацию, которая «подтолкнула» бы обучающихся к речевому высказыванию на иностранном языке, как и в условиях общения на родном языке.

Можно выделить следующие признаки речевой ситуации, при которой неизбежно состоится диалогическое высказывание:

- место общения;

- участники этого общения;

- мотив;

- интенция – т.е., речевое намерение.

Причем, первые два признака являются опциональными. Вступая друг с другом в контакт, люди начинают исполнять определенные социальные роли, которые могут быть как постоянными (например, пол, возраст, профессия и т.п.), так и переменными (например, клиент, покупатель, пациент, пассажир и т.д.). Но ни место общения, ни социальные роли участников общения не способны сами по себе вызвать речевую ситуацию. Они могут лишь придать ей определенный эмоциональный заряд, экспрессивность.

Главными и неотъемлемыми признаками речевой ситуации являются мотив общения – т.е., потребность в речевом контакте, представляющая собой совокупность побуждений и причин, вызывающих речевое высказывание, и речевое намерение – являющееся основным условием любой речевой ситуации. По своему содержанию речевые интенции, т.е. намерения, могут быть информационными, побудительными, эмоционально-оценочными, контактными и пр.

При разработке методов обучения диалогической речи на иностранном языке речевая ситуация рассматривается как учебная единица, как компонент речевого упражнения, стимулирующий диалогическое высказывание. Но здесь необходимо учитывать те затруднения, которые возникают в результате межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

Интерферирующим воздействием родного языка можно объяснить такие ошибки в ходе ведения иноязычного диалога как выбор лингвистических средств, характерных для диалога на родном языке, использование несвойственных иностранному языку видов взаимосвязи реплик, способов реагирования на разные типы высказываний. Внутриязыковая интерференция может также привести к неправильному оформлению диалогических реплик, построенных, например, по образцу письменного монолога.

Существующие на сегодняшний день и прошедшие апробацию методы обучения диалогической речи на иностранном языке в различной степени отражают ее специфику и особенности диалогических умений. Наиболее популярным является методика использования диалогов-образцов [1], который предусматривает три этапа обучения:

  1. Аудирование диалога-образца (как с применением зрительной опоры, так и без нее).
  2. Воспроизведение данного диалога-образца (заучивание наизусть с дальнейшим воспроизведением, возможно даже с видоизменениями).
  3. Творческое моделирование диалогов на заданную тему.

Но на практике, как правило, обучение диалогической речи часто заканчивается на втором этапе, т.е. после ввода образца и определенной тренировки, направленной не его воспроизведение. Отсутствие определенного опыта работы над диалогами в вариативных ситуациях не позволяет обучающимся иностранному языку креативно комбинировать «затренированные» образцы и фрагментарно применять их в диалогическом общении.

Неоспоримым является тот факт, что большинство упражнений по развитию диалогической речи направлено на запоминание диалогов-образцов на базе зрительного подкрепления. Далее следуют тренировочные упражнения по замене некоторых компонентов диалога, на его трансформацию, завершение, а также перевод отдельных реплик. После выполнения тренировочных упражнений обучающимся предлагается составить собственные диалоги по схеме-образцу, по заданной ситуации, по определенным репликам и т.п.

Однако в такого рода упражнениях овладение иноязычным материалом происходит в форме, абсолютно далекой от диалогической речи. У обучаемых не аккумулируется нужный опыт в совмещении аудирования и говорения, не прогрессируют специфические навыки ведения диалога. Без соответствующей подготовки им довольно-таки трудно распределить свое внимание как на восприятие реплики партнера, так и на обдумывание ответа. А лимитированность во времени дополнительно создает трудности. Не владея основными способами взаимосвязи реплик, обучаемые оказываются не в состоянии осуществить речевое взаимодействие в условиях конкретного ситуативного диалога, приближающегося к реальному общению. По этой причине их диалогам присущи неестественность, замедленный темп речи, нарушение логического высказывания, неправильное языковое оформление и т.п.

В зависимости от признака, по которому выделяются диалоги-образцы, они могут быть наполнены различным содержанием. Так, например, если в образце акцентируется формально-структурный аспект, то такие диалоги разрабатываются на основе определенного лексико-грамматического материала согласно заданной программы. [2]. Диалоги данного типа часто «подгоняются» под языковой материал и не отражают таких особенностей диалогической речи как спонтанная ситуативность, экономичность, что в свою очередь не побуждает интерес у обучающихся.

Также диалоги-образцы могут выделяться по функциональному признаку [3], т.е. на основании анализа типов взаимосвязи реплик и функций различных диалогических единств. При этом обучение ведется с помощью тренировочных и речевых упражнений. Благодаря первым из них у обучаемых вырабатывается ассоциация между коммуникативными ситуациями, в которых они существуют, и усваиваемыми видами диалогических единств. В зависимости от целевых задач общения (переспрос, установление контакта, запрос/выдача информации и пр.) обучаемые практикуются в применении различных способов взаимосвязи реплик диалога на иностранном языке.

Что касается речевых упражнений, построенных на функциональной основе, то смысл высказывания четко не обозначен, а дано лишь направление хода мыслительной деятельности. Все средства выражения мысли выбираются обучающимися самостоятельно.

Как уже отмечалось, одной из наиболее значимых особенностей диалогической речи является ситуативность, лежащая в основе методики ситуативного моделирования [4]. Эта методика представляет собой перенос в учебную аудиторию ситуаций общения, в которых, в основном, используются высказывания, содержащие весь усвоенный материал. Причем, данные ситуации имеют четкие ограничения, которые придают им характер мыслительных задач и позволяют обучающимся воплотить в жизнь мыслительно-познавательную функцию иностранного языка.

При обучении диалогической речи особое внимание следует уделять методике развития отдельных диалогических умений. Одним из них является синхронное реагирование, т.е. умение программировать свой ответ во время восприятия реплики собеседника. Этот метод базируется на обучении устойчивым диалогическим единствам, на основе которых в дальнейшем происходят свободные сочетания реплик диалога. [5]. Такие устойчивые диалогические единства априори предлагают уже готовые образцы решений, сужая рамки выбора реакций, и тем самым ускоряют его.

Обучение умению синхронного реагирования должно включать в себя три этапа:

  1. Выбор ситуативно взаимосвязанных реплик и понимание способов их взаимосвязи.
  2. Доведение до автоматизма языкового оформления реплик, а также способов их взаимосвязи в заданных ситуациях общения, как правило, однотипных.
  3. Комбинирование реплик в смежных межтемных диалогах с меняющимися обстоятельствами.

Монотипные ситуации вызывают схожие мотивы и приводят к многократному повтору одних и тех же языковых средств. Третий этап рассчитан на практическое использование уже сложившихся стереотипов, сформированных и закрепленных на предыдущих двух этапах.

При обучении диалогической речи на иностранном языке необходимо особо развивать прогностические умения. Именно данные прогнозирования позволят осуществить подготовку к ответу в процессе аудирования высказывания собеседника. Степень владения этими умениями влияет на скорость выбора ответного действия и на его характер.

 Обучение действию прогнозирования сводится к овладению его отдельными операциями [6]:

  1. Удержание в памяти контекста высказывания.
  2. Выделение основного смысла в воспринимаемой информации.
  3. Соотнесение основной мысли с ситуацией общения в целом.
  4. Обобщение всего прослушанного.
  5. Выдвижение и проверка смысловых гипотез окончания высказывания собеседника.

Причем, в диалогическом общении основное усилие собеседников должно быть направлено не на сам процесс прогнозирования как таковой, не на то, чтобы предугадать, как завершит свое высказывание визави, а на то, чтобы на базе прогнозирования дать собственный соответствующий ответ. Конечным этапом развития прогностических умений является применение результатов прогнозирования в ходе диалогического взаимодействия.

Хотелось бы отметить, что специфику обучения диалогической речи на иностранном языке определяют не только ситуативность и эмоциональность, но и направленность внимания на одновременное прослушивание высказывания собеседника и программирование ответной фразы, на экономичность, на тесную взаимообусловленность реплик, на лимит времени для слушающего и т.д. Данная специфика получила широкую известность благодаря таким ученым и педагогам как Е.И. Пассов, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилова, И.Н. Верещагина, И.А. Зимняя, Т.В. Рогова и другие, кто помог внедрить активное развитие диалогической речи в образовательные программы. [7, 8].

Методический и психолингвистический анализы многочисленных учебных пособий, а также огромный практический опыт обучения доказал целесообразность дополнения упражнений на отработку языкового материала в диалогах такого рода заданиями, которые учитывают характерные особенности диалогической речи и развивают специфические диалогические умения.


Список литературы

1. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. Л., Просвещение, 1975. – 312 с.
2. Старков А.П., Диксон Р.Р., Старкова З.В. Комплекс учебников английского языка для V-Х классов средней школы. М., Просвещение 1969-1975.
3. Вильчек Э.Э. Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения французскому языку. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук. М., 1966. – 31 с.
4. Очкасова В.Н. Методика обучения французской диалогической речи на II курсе языкового вуза с помощью ситуативно направленных упражнений. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук. Киев., 1975. – 28 с.
5. Хотинская А.Д. Обучение диалогическому общению на II курсе факультета иностранных языков. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук. М., 1973. – 21 с.
6. Хадарцева Л.М. Обучение диалогической речи на французском языке в языковом вузе. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук. М., 1975. – 23 с.
7. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: пособие / А. А. Леонтьев. – М., РАО/МПСИ, 2001. – 127 с.
8. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам: учебник / Е. И. Пассов. – М., Русский язык, 2008. – 228 с.

Расскажите о нас своим друзьям: