Русский язык | Филологический аспект №02 (130) Февраль 2026

Коммуникативные стратегии в структуре учебно-медицинского дискурса: когнитивно-коммуникативный аспект (на материале русского языка)

Голами Хамидех Хасан
Аспирант, Уфимский университет науки и технологий, Институт гуманитарных и социальных наук, кафедра современного русского языкознания, г. Уфа, hamideh7@yandex.ru
Касымова Ольга Павловна
Профессор, Доктор филологических наук, Доцент, Уфимский университет науки и технологий, Институт гуманитарных и социальных наук, кафедра современного русского языкознания, г. Уфа

Аннотация: В статье рассматриваются коммуникативные стратегии, формируемые в пространстве учебно-медицинского дискурса (УМД), в контексте когнитивно-коммуникативной парадигмы и на материале русского языка. Актуальность исследования обусловлена гибридной природой УМД, интегрирующего признаки педагогического и медицинского дискурсов, что предъявляет особые требования к коммуникативной компетенции будущего врача, а также недостаточной разработанностью лингводидактических основ формирования коммуникативных стратегий в российской системе медицинского образования. Цель работы — теоретическое осмысление системы коммуникативных стратегий, релевантных для профессиональной подготовки студентов-медиков, в контексте когнитивно-коммуникативной парадигмы с учетом специфики русскоязычного учебно-медицинского дискурса. Методологическую базу составили теоретические положения дискурс-анализа (В.И. Карасик, М.Л. Макаров), когнитивной лингвистики (Е.С. Кубрякова), теории речевых актов и лингводидактики. В результате исследования выявлены и охарактеризованы четыре ключевые коммуникативные стратегии, определяющие специфику УМД на русском языке: информирование, фасилитация, эмпатическое слушание и переключение кодов. Особое внимание уделяется русскоязычным эпистемическим маркерам как индикаторам когнитивного статуса участников коммуникации и необходимости их учета при формировании профессиональной компетенции врача. Статья вносит вклад в развитие теории гибридных дискурсов в русистике и имеет значение для разработки лингводидактических основ медицинского образования в России.
Ключевые слова: коммуникативные стратегии, учебно-медицинский дискурс, русский язык, гибридный дискурс, когнитивно-коммуникативная парадигма, информирование, фасилитация, эмпатическое слушание, переключение кодов, эпистемические маркеры, лингводидактика.

Gholami Hamideh Hasan
Graduate student, Ufa University of Science and Technology, Institute of Humanities and Social Sciences, Department of Modern Russian Linguistics, Ufa
Kasymova Olga Pavlovna
Professor, Doctor of Philology, Associate Professor, Ufa University of Science and Technology, Institute of Humanities and Social Sciences, Department of Modern Russian Linguistics, Ufa

Abstract: This article examines the communication strategies developed within the space of educational medical discourse (EMD) in the context of the cognitive-communicative paradigm and based on the Russian language. The relevance of the study lies in the hybrid nature of EMD, which integrates features of pedagogical and medical discourses, placing special demands on the communicative competence of future physicians, as well as the insufficient development of linguodidactic foundations for forming communication strategies in the Russian medical education system. The aim of this study is to theoretically understand the system of communication strategies relevant to the professional training of medical students within the context of the cognitive-communicative paradigm, taking into account the specificity of Russian-language educational medical discourse. The methodological framework is based on the theoretical principles of discourse analysis (V.I. Karasik, M.L. Makarov), cognitive linguistics (E.S. Kubryakova), speech act theory, and linguodidactics. The study identified and characterized four key communication strategies that define the specifics of Russian-language educational medical discourse: informing, facilitation, empathic listening, and code-switching. Particular attention is given to Russian-language epistemic markers as indicators of the cognitive status of communication participants and the need to consider them when developing physicians' professional competence. This article contributes to the development of hybrid discourse theory in Russian studies and has implications for the development of linguodidactic foundations for medical education in Russia.
Keywords: communication strategies, educational medical discourse, Russian language, hybrid discourse, cognitive-communicative paradigm, informing, facilitation, empathic listening, code-switching, epistemic markers, linguodidactics.

Введение

Современная русистика характеризуется устойчивым интересом к изучению специализированных типов институционального дискурса, среди которых медицинский дискурс занимает особое место в силу своей исключительной социальной значимости и сложной языковой организации. В гетерогенной структуре медицинского дискурса выделяется его учебная разновидность — учебно-медицинский дискурс (УМД), представляющий собой гибридное образование, возникающее на стыке педагогического и медицинского дискурсов [1]. Гибридная природа УМД обусловливает его уникальные характеристики: целью здесь выступает формирование профессиональной компетенции будущего врача, участниками коммуникации являются преподаватель (как носитель экспертного знания) и студент (как будущий субъект профессиональной деятельности), а хронотоп охватывает как традиционные учебные аудитории, так и клинические базы, симуляционные центры и цифровую образовательную среду.

В российской лингвистической традиции проблема институционального дискурса разрабатывалась в трудах В.И. Карасика, который определяет дискурс как «текст, погруженный в ситуацию общения» и выделяет различные типы институционального общения [2]. М.Л. Макаров развивает теорию дискурса в контексте когнитивно-коммуникативного подхода, подчеркивая роль дискурсивных практик в формировании профессионального сознания [3]. Е.С. Кубрякова, разрабатывая основы когнитивной лингвистики, указывает на необходимость рассмотрения языка как когнитивного механизма, участвующего в переработке и структурировании знания [4].

В структуре профессиональной компетенции врача особое место занимает коммуникативная компетентность, которая сегодня признается неотъемлемой частью клинической компетентности [5]. Как отмечает О.С. Иссерс, коммуникативные неудачи в диаде «врач-пациент» не только снижают удовлетворенность пациентов медицинской помощью, но и могут приводить к серьезным ошибкам в диагностике и лечении. В связи с этим формирование у будущих врачей устойчивых коммуникативных стратегий становится одной из ключевых задач учебно-медицинского дискурса, требующей специального лингводидактического осмысления в контексте русскоязычного медицинского образования.

Под коммуникативными стратегиями в настоящей работе, вслед за О.С. Иссерс, понимается «совокупность речевых действий, направленных на достижение определенной коммуникативной цели и реализуемых с помощью набора тактик» [5]. В медицинском дискурсе можно выделить ряд стратегий, имеющих принципиальное значение: информирование (передача информации пациенту в доступной форме), фасилитация (помощь пациенту в выражении мыслей и чувств), эмпатическое слушание (проявление понимания и сопереживания), переключение кодов (переход от профессионального языка к языку, понятному пациенту).

Цель настоящей статьи — теоретическое осмысление системы коммуникативных стратегий, формируемых в пространстве учебно-медицинского дискурса на русском языке, и определение их роли в подготовке будущих врачей в контексте когнитивно-коммуникативной парадигмы.

Теоретические основания исследования

Методологическую базу исследования составляют фундаментальные положения дискурс-анализа, разработанные в трудах ведущих отечественных лингвистов. В.И. Карасик, развивая типологию дискурса, выделяет институциональный дискурс как «специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума» [2]. Медицинский дискурс, согласно этой классификации, относится к числу наиболее институционализированных типов общения наряду с научным, педагогическим, политическим и др.

Особое значение для понимания гибридной природы учебно-медицинского дискурса имеют исследования интердискурсивности в современной русистике. Е.С. Баландина, анализируя гибридные дискурсивные образования, подчеркивает, что «гибридный дискурс возникает в результате взаимодействия различных дискурсивных систем и характеризуется совмещением их конституирующих признаков» [1]. А.Ю. Рогозин, развивая эту мысль, отмечает, что «интердискурсивное взаимодействие приводит к формированию новых дискурсивных формаций, обладающих собственной системой жанров и коммуникативных стратегий» [6].

В рамках когнитивно-коммуникативной парадигмы, разрабатываемой Е.С. Кубряковой и ее школой, дискурс рассматривается одновременно как форма репрезентации профессионального знания и как процесс социального взаимодействия, направленный на его формирование и трансляцию. Применительно к учебно-медицинскому дискурсу это означает, что коммуникативные стратегии, используемые в процессе обучения, не просто обеспечивают передачу информации, но и активно формируют когнитивные структуры профессионального сознания будущего врача.

Фундаментальное значение для развития теории медицинского дискурса в русистике имеют работы В.В. Журы, которая разработала концепцию дискурсивной компетенции врача в устном медицинском общении [7]. По определению исследователя, дискурсивная компетенция представляет собой «способность врача адекватно использовать языковые средства в соответствии с целями и условиями профессиональной коммуникации, с учетом статусно-ролевых характеристик участников общения и специфики коммуникативной ситуации» [7].

О.С. Иссерс, анализируя конфликтогенные факторы коммуникации «врач-пациент» в русскоязычных дискурсивных практиках, выявляет типичные коммуникативные неудачи, связанные с несовпадением когнитивных картин мира врача и пациента, различиями в интерпретации терминологии, нарушением принципов кооперации [5]. Эти исследования имеют принципиальное значение для понимания того, какие именно коммуникативные стратегии должны формироваться в процессе обучения.

Важное значение для настоящей работы имеют также исследования медицинского дискурса в сопоставительном аспекте, в частности работы Ф. Салаже-Мейер и ее соавторов, которые выявили глубокие межкультурные различия в способах выражения критики и несогласия в медицинском дискурсе разных языков [8]. Эти исследования демонстрируют, что коммуникативные стратегии в медицинском дискурсе имеют национально-культурную специфику и не могут рассматриваться вне конкретного языкового и культурного контекста.

Русскоязычная специфика учебно-медицинского дискурса

Учебно-медицинский дискурс на русском языке обладает рядом специфических характеристик, обусловленных как традициями российского медицинского образования, так и особенностями русской языковой картины мира.

Во-первых, для русскоязычного медицинского дискурса характерна высокая степень терминологичности, при этом значительная часть медицинской терминологии имеет греко-латинское происхождение, но функционирует в адаптированной к русской языковой системе форме. В учебном процессе это создает дополнительные сложности, связанные с необходимостью освоения не только профессиональных понятий, но и способов их языкового выражения. Как отмечает В.В. Жура, «формирование терминологической компетенции врача предполагает не только знание дефиниций, но и умение адекватно использовать термины в различных коммуникативных ситуациях, варьируя степень терминологичности в зависимости от адресата речи» [7].

Во-вторых, в русскоязычной медицинской коммуникации существенную роль играют этикетные формулы и способы выражения вежливости, которые имеют национально-культурную специфику. Обращение к пациенту на «Вы» или на «ты», использование имени-отчества, выбор между формальными и неформальными регистрами общения — все эти аспекты должны быть усвоены будущим врачом в процессе обучения.

В-третьих, для русскоязычного медицинского дискурса характерна определенная дихотомия между «книжным» и «разговорным» регистрами профессионального общения. Как показывают наблюдения О.С. Иссерс, «в реальной коммуникативной практике врачи часто сталкиваются с необходимостью быстрого переключения между разными регистрами — от строго научного описания клинического случая до бытового объяснения пациенту его состояния» [5].

Коммуникативные стратегии в структуре учебно-медицинского дискурса на русском языке

Анализ научной литературы и предварительные наблюдения над речевой практикой позволяют выделить четыре ключевые коммуникативные стратегии, которые должны быть сформированы у будущего врача в процессе обучения на русском языке и которые определяют специфику учебно-медицинского дискурса.

Стратегия информирования является базовой для медицинской коммуникации. Ее цель — передача пациенту информации о диагнозе, прогнозе, методах лечения в доступной для понимания форме. Основные тактики включают упрощение терминологии, использование аналогий и метафор, структурирование информации.

В русскоязычном учебно-медицинском дискурсе особое значение приобретает тактика перевода с профессионального языка на язык пациента. Например, вместо «пациенту показана холецистэктомия» врач объясняет: «вам необходимо удалить желчный пузырь»; вместо «вертеброгенная люмбалгия» — «боли в спине, связанные с позвоночником». Как отмечает В.В. Жура, «умение осуществлять такой перевод является одним из важнейших компонентов дискурсивной компетенции врача» [7].

Важной тактикой в рамках стратегии информирования является использование метафор и аналогий, понятных пациенту. Например: «Сердце — это насос, который качает кровь», «Сосуды — это трубы, в которых может образовываться накипь (холестериновые бляшки)». Метафорическое моделирование в русскоязычном медицинском дискурсе имеет свою специфику, связанную с культурно обусловленными образами и представлениями.

Стратегия фасилитации направлена на помощь пациенту в выражении мыслей и чувств. В отличие от информирования, где активная роль принадлежит врачу, фасилитация предполагает создание условий, в которых пациент может наиболее полно вербализовать свои жалобы, опасения, ожидания. Основные тактики — открытые вопросы, активное слушание, вербализация невысказанного.

В русскоязычном учебно-медицинском дискурсе особое значение приобретает тактика побуждения к разговору с помощью открытых вопросов: «Расскажите подробнее, что вас беспокоит», «Как вы себя чувствуете в последнее время?», «Что вас тревожит?». Как показывают наблюдения, начинающие врачи часто склонны задавать закрытые вопросы, требующие односложных ответов, что ограничивает возможности получения полной информации.

Тактика вербализации невысказанного предполагает проговаривание того, что пациент, возможно, чувствует, но не может или не решается выразить словами: «Вам, наверное, страшно?», «Понимаю, что такая новость может вызвать тревогу». В русской коммуникативной культуре такая тактика требует особой осторожности, чтобы не нарушить границы личного пространства пациента.

Стратегия эмпатического слушания предполагает проявление понимания и сопереживания. Она приобретает особое значение в ситуациях сообщения тяжелых новостей, работы с горем, в паллиативной помощи.

В русскоязычном дискурсе эта стратегия реализуется через специальные речевые формулы: «Я понимаю, как вам трудно это слышать», «Мне очень жаль, что приходится сообщать вам такие новости», «Я разделяю ваше беспокойство». Как отмечают исследователи, в русской лингвокультуре эмпатия часто выражается не столько прямыми вербальными средствами, сколько интонационным рисунком речи, паузами, невербальными сигналами внимания.

Особую сложность представляет освоение этой стратегии в учебном процессе, поскольку эмпатическое слушание требует не только знания соответствующих речевых формул, но и сформированности определенных личностных качеств, что выходит за рамки чисто лингвистической подготовки.

Стратегия переключения кодов (code-switching) заключается в адаптации речи к уровню понимания пациента и к коммуникативной ситуации. Врач должен владеть не только профессиональным языком, но и уметь переходить на язык, понятный пациенту, без потери точности и смысла [9].

В русскоязычном учебно-медицинском дискурсе можно выделить несколько типов переключения кодов:

1. Переключение между профессиональным и бытовым регистрами: «У пациента наблюдается тахикардия» → «У пациента учащенное сердцебиение».
2. Переключение между письменным и устным регистрами: в устной речи допустимы конструкции, нехарактерные для письменного медицинского дискурса.
3. Переключение в зависимости от социальных характеристик пациента: с пожилыми пациентами — один стиль общения, с молодыми — другой, с детьми — третий.

Особую сложность представляет коммуникация с пациентами, придерживающимися альтернативных медицинских дискурсов. Исследования показывают, что в условиях множественности медицинских дискурсов врач должен уметь вести диалог с пациентами, придерживающимися различных систем верований [10].

Эпистемические маркеры в русскоязычной медицинской коммуникации

Особого внимания в контексте формирования коммуникативных стратегий заслуживает проблема распознавания и адекватной интерпретации эпистемических маркеров в речи пациентов на русском языке. Под эпистемическими маркерами, вслед за В.В. Журой, понимаются «языковые средства, указывающие на источник знания и степень уверенности говорящего в достоверности сообщаемого» [7].

Исследования, основанные на анализе реальных консультаций на русском языке, показывают, что пациенты часто используют различные типы маркеров для обозначения своих эпистемических прав и источников информации [11]:

• Маркеры, отсылающие к интернет-источникам: «Я в интернете прочитал, что это может быть...», «В интернете пишут, что...». Эти маркеры свидетельствуют о предварительной информированности пациента и требуют от врача подтверждения его активности, уточнения контекста и объяснения с учетом прочитанного. Например: «Да, вы правильно прочитали, это действительно одна из возможных причин, но в вашем случае мы видим другую картину».

• Маркеры, отсылающие к третьим лицам: «Мне соседка сказала, что от этих таблеток бывает...», «Знакомый врач посоветовал...». Эти маркеры указывают на влияние непрофессионального окружения и требуют оценки достоверности и объяснения индивидуального подхода. Ответная стратегия: «Я понимаю, что вам советовали, но давайте посмотрим на вашу конкретную ситуацию».

• Маркеры, апеллирующие к личному опыту: «У меня уже было такое раньше, и тогда мне помогло...». Эти маркеры предполагают учет этого опыта при одновременном объяснении возможных изменений в состоянии: «Да, вы правы, это похоже на прошлый случай, но сейчас есть некоторые особенности».

• Маркеры неопределенного источника: «Говорят, что это опасно», «Слышал, что такие операции не делают». Эти маркеры часто выражают тревогу и требуют прояснения источника и предоставления достоверной информации: «Давайте я расскажу вам, как на самом деле обстоят дела».

Эффективное использование стратегий работы с эпистемическими маркерами позволяет сохранить баланс между признанием автономии пациента и поддержанием профессионального авторитета врача, что является необходимым условием построения терапевтического альянса. В учебно-медицинском дискурсе необходимо формировать у будущих врачей способность распознавать эти маркеры и выбирать адекватные ответные тактики.

Гибридные форматы обучения в российском медицинском образовании

Учебно-медицинский дискурс как гибридное образование естественным образом тяготеет к использованию гибридных форматов обучения, сочетающих традиционные методы с цифровыми технологиями. В российской системе медицинского образования эти процессы также находят отражение.

Особого внимания заслуживает технология виртуальных пациентов — компьютерных симуляций, реагирующих на действия обучающегося. Виртуальные пациенты позволяют моделировать сложные коммуникативные ситуации (агрессивный пациент, пациент с низкой медицинской грамотностью, родственники пациента), которые трудно воспроизвести в традиционных ролевых играх. В российских медицинских вузах постепенно внедряются симуляционные технологии, однако их лингводидактический потенциал остается недостаточно реализованным.

Кинематографические нарративы — использование сторителлинга и элементов поп-культуры для создания клинических сценариев — представляют собой перспективный подход к формированию эмпатии и эмоциональной вовлеченности [12]. В контексте русскоязычного образования этот подход может быть адаптирован с использованием отечественных кинематографических и литературных произведений, отражающих медицинскую тематику.

Важно подчеркнуть, что эффективность гибридных форматов определяется не столько их технологической сложностью, сколько лингводидактической обоснованностью их интеграции в учебный процесс. Формирование коммуникативных стратегий должно быть поэтапным: от простых ролевых игр на младших курсах через виртуальных пациентов на средних к сложным тренингам на старших курсах.

Заключение

Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать следующие выводы, значимые для развития русистики и лингводидактики медицинского образования.

1. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой частью профессиональной компетентности врача. В структуре учебно-медицинского дискурса на русском языке формирование коммуникативных стратегий выступает одной из ключевых задач, обусловленных гибридной природой УМД и спецификой русскоязычной медицинской коммуникации.
2. Система коммуникативных стратегий, релевантных для профессиональной деятельности врача в русскоязычной среде, включает четыре ключевых компонента: информирование, фасилитацию, эмпатическое слушание и переключение кодов. Каждая из этих стратегий реализуется через специфический набор речевых тактик, имеющих национально-культурную специфику и ориентированных на определенные коммуникативные ситуации.
3. Особое значение для эффективной коммуникации в русскоязычной медицинской среде имеет способность врача распознавать и адекватно интерпретировать эпистемические маркеры в речи пациентов. Формирование этой способности должно стать важной частью коммуникативной подготовки будущих врачей, поскольку именно через эти маркеры проявляется когнитивный статус пациента и его отношение к получаемой информации.
4. Гибридные форматы обучения (виртуальные пациенты, кинематографические нарративы, симуляционные технологии) обладают значительным потенциалом для формирования коммуникативных стратегий в русскоязычном медицинском образовании, создавая условия, приближенные к реальной профессиональной деятельности. Однако их внедрение должно быть лингводидактически обоснованным и учитывать специфику русской коммуникативной культуры.
5. Ключевым условием эффективности формирования коммуникативных стратегий является их системная интеграция в учебный процесс, учитывающая этап обучения и специфику формируемых навыков. Необходима разработка специальных учебных пособий и методических материалов, ориентированных на формирование коммуникативной компетенции будущих врачей в русскоязычной среде.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на разработку теоретически обоснованных методик формирования отдельных коммуникативных стратегий в русскоязычном учебно-медицинском дискурсе, а также на изучение возможностей использования современных технологий для диагностики и коррекции коммуникативных навыков будущих врачей с учетом специфики русского языка и русской коммуникативной культуры.

1. Баландина Е.С. Гибридный дискурс: конституирующие признаки географических очерков // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2024. Т. 17. Вып. 2. С. 573-578.
2. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. С. 5-20.
3. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. 280 с.
4. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике // Дискурс, речь, речевая деятельность: Функциональные и структурные аспекты. М.: ИНИОН РАН, 2000. С. 7-25.
5. Иссерс О.С. Конфликтогенные факторы коммуникации «врач-пациент» в русскоязычных дискурсивных практиках // Журнал Сибирского федерального университета. Гуманитарные и социальные науки. 2021. Т. 14. № 10. С. 1567-1580.
6. Рогозин А.Ю. Гибридный дискурс как результат интердискурсивного взаимодействия // Вестник Череповецкого государственного университета. 2020. № 4 (97). С. 161-168.
7. Жура В.В. Дискурсивная компетенция врача в устном медицинском общении: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. Волгоград, 2008. 42 с.
8. Salager-Meyer F., Alcaraz Ariza M.A., Zambrano N. The scimitar, the dagger and the glove: intercultural differences in the rhetoric of criticism in Spanish, French and English Medical Discourse (1930–1995) // English for Specific Purposes. 2003. Vol. 22. Issue 3. P. 223-247.
9. Модель «переключения кодов» для коммуникации в здравоохранении // Форум по управлению здравоохранением. 2025. Т. 38(4). С. 391–394. [A "code-switching" model for healthcare communication // Healthcare Management Forum. 2025. Vol. 38(4). P. 391–394.]
10. Zarkhani S.M., Arabestani M. Analysis of the Discourse of Traditional Iranian Medicine and Modern Medicine in Iran Based on Laclau and Mouffe's Discourse Theory // Sociological Studies. 2023.
11. «Я немного почитал информации»: эпистемические маркеры как ресурс для реализации агентности пациентов // Социальные науки и медицина. 2025. Т. 305. Ст. 118639. ["I read a bit of information": Epistemic markers as a resource for enacting patients' agency // Social Science & Medicine. 2025. Vol. 305. Article 118639.]
12. Hudson C. Beyond Case-Based Learning: Reflections on Generative AI and Cinematic Narratives in Medical Teaching // Bristol Medical Education Research Group Blog. University of Bristol, 2026.
13. Atkinson D. Scientific Discourse in Sociohistorical Context: The Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 1675-1975. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. 208 p.
14. Contini-Morava E., Kirsner R.S., Rodríguez-Bachiller B. (eds.). Cognitive and Communicative Approaches to Linguistic Analysis. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2004. 389 p.
15. Kalateh Sadati A., Lankarani K.B. The pattern of educator voice in clinical counseling in an educational hospital in Shiraz, Iran: a conversation analysis // Journal of Medical Ethics and History of Medicine. 2017. Vol. 10.
16. Langacker R.W. Cognitive Grammar and the Columbia School: A plenary lecture presented at the 1999 Columbia School Conference, Rutgers University // Cognitive and Communicative Approaches to Linguistic Analysis / ed. by E. Contini-Morava, R.S. Kirsner, B. Rodríguez-Bachiller. Amsterdam: John Benjamins, 2004. P. 15-34.
17. Zhi X., et al. Reinventing Clinical Dialogue: Agentic Paradigms for LLM Enabled Healthcare Communication // arXiv preprint. 2025. arXiv:2512.01453.
18. Zullo S. Communicating bad news: a philosophical approach // Hospital Healthcare Europe. 2024/2025. P. 1-4.