Теория языка | Филологический аспект №06 (74) Июнь 2021

Использование коммуникативного обучения при преподавании иностранных языков

Гуров Андрей Николаевич
канд. филолог. наук, доцент кафедры романских языков, Военный университет МО, РФ, г. Москва

Аннотация: В статье рассматривается проблематика использования коммуникативного обучения при преподавании иностранных языков, при подготовке переводчиков. Объясняются возможные методические цели подобного занятия, даются практические советы и рекомендации преподавателю при подготовке практического занятия с использованием методики коммуникативного обучения.
Ключевые слова: коммуникативное обучение; говорение; ситуация общения; индивидуализированное обучение.

Gurov Andrey Nikolaevich
Cand. Sci. (Philology), associate Professor of the Department of Romance Languages, Military University of the Ministry of Defense, Russia, Moscow

Abstract: The article deals with the problems of using communicative learning in teaching foreign languages, in the training of translators. The possible methodological goals of such a lesson are explained, practical advice and recommendations are given to the teacher when preparing a practical lesson using the method of communicative training.
Keywords: communicative learning; speaking; communication situation; individualized learning.

Метод коммуникативной направленности, ставший в последнее время популярным в нашей стране, возник и сформировался в Европе в 70–80 года ХХ века. Примерно в тоже время лозунг коммуникативности был выдвинут целым рядом методистов, занимавшихся преподаванием иностранных языков русским студентам. Теоретическое обоснование метода предложил Е.И. Пассов в 1980 г. [1]. В 80-е гг. появился целый ряд работ, посвященных использованию коммуникативного метода в преподавании иностранных языков.

Коммуникативный подход нацелен, в первую очередь, на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции. Основными принципами коммуникативного подхода являются: ситуативность, новизна, функциональность, речевая направленность, индивидуализация [2, с.144].

Его специфика заключается в том, что обучение уподобляется речевой деятельности в реальных сферах общения, т.е. обучающиеся на всех этапах и во всех формах обучения немедленно включаются в коммуникативные процессы, в естественное общение на иностранном языке [3, с. 31].

Вначале этот метод использовался для обучения говорению. В настоящее время он используется во всех видах речевой деятельности: говорение, письмо, аудирование, чтение, перевод. Особенно эффективен данный метод для продуктивных видов речевой деятельности (говорение, письмо, перевод).

Особенности метода обусловливают и единицу обучения, которой является речевой акт (вопрос, просьба, отрицание, утверждение, отказ и т.п.), то есть коммуникативная методика оперирует уровнем высказывания, а не уровнем отдельных единиц языка.

Чтобы использовать язык в различных ситуациях общения, обучающийся должен обладать коммуникативной компетенцией, т.е. использовать языковые знания (языковая или лингвистическая компетенция) в строгом соответствии с ситуацией общения, что предполагает знание социальных, национально-культурных правил, оценок, предписаний, действующих в данном обществе.

При коммуникативном обучении используются упражнения, максимально приближенные к реальным ситуациям. Эти упражнения делятся на два вида: собственно речевые и условно речевые. Первые являются основными, поскольку они обеспечивают владение речью. В их основе лежат ситуативные, дискуссионные, композиционные и инициативные задания. Вторые решают отдельные речевые задачи. В отличие от языковых упражнений, ориентированных на привитие навыков с помощью имитации, аналогии и многократных повторений и, следовательно, не представляющих коммуникативной ценности, в условно-речевых упражнениях грамматический материал и лексика усваиваются одновременно, параллельно с их функцией в речи, т.е. грамматические навыки формируются по принципу: «осуществляя речевую функцию, запоминай форму», а при усвоении лексики ведущим является не значение, а назначение слова [3, с. 32]. В основу такого подхода сторонники коммуникативного обучения положили идеи «функциональной грамматики», или грамматики «от содержания к форме», академика Л. В. Щербы и его учеников.

В настоящее время на занятиях по иностранному языку все еще неоправданно много времени уделяется не речевой деятельности, не языку в действии, а его описанию в системе, знанию о формах.

Главная задача обучения иноязычному общению по коммуникативной методике не пассивное воспроизводство, не натаскивание на готовые способы общения, а подталкивание к самостоятельному поиску таких способов.

Преподаватель на занятиях должен уметь вовлекать студентов в коммуникативный процесс, создавать атмосферу естественного общения, ставить обучающихся в такие условия, чтобы они активно общались, говорили, спорили, рассуждали, обменивались мнениями и т.п. Главное – как можно больше спонтанных высказываний, эмоций, больше расспросов и объяснений различного рода действий, поступков, рассказов об успехах, неудачах, ошибках и т.п. Чем больше групповых форм работы, тем больше замаскирован учебный момент, тем реальнее ситуация, и тем эффективнее обучение.

Очень важно при коммуникативном обучении учитывать индивидуально-психологические особенности обучающегося, его природные способности к изучению языка (память, слух и т.п.) [4, с.64].

Выработка конкретных приемов индивидуализированного обучения затрудняется тем, что отсутствует системное описание факторов, влияющих на процесс овладения языком. Нам не известны механизмы овладения языком в целом. Мы не знаем, являются ли они языковыми по своей природе, по происхождению или же это просто когнитивные операции, используемые и для других, нелингвистических задач. Мы также не знаем, какие психологические характеристики положительно влияют на изучение иностранного языка, а какие – отрицательно.

В последние годы были выявлены некоторые, весьма общие факторы, влияющие в определенной степени на процесс овладения языком. Существуют два основных психологических типа овладения языком: рационально-логический (дедукционисты) и интуитивно-чувственный (индукционисты):

а) обучающиеся-дедукционисты овладевают языком лучше и быстрее, если в учебном материале сначала формулируется правило, объясняются грамматические явления, затем на базе этих правил отрабатываются навыки общения;

б) обучающиеся-индукционисты относятся к интуитивно-чувственному типу учащихся, они не нуждаются в предварительном введении грамматического материала, так как способны самостоятельно выводить правила, нормы конструирования высказываний. Наличие этих психологических различий и породило, по-видимому, два подхода к изучению иностранного языка.

Известно, что полноценный процесс обучения иностранному языку включает два основных аспекта:

а) изучение языкового материала (средств общения);

б) обучение речевому общению (речевой деятельности).

Вопрос состоит в том, в какой последовательности должны реализовываться эти аспекты.

Представители первого подхода, получившие название «грамматисты», считают, что изучение языкового материала должно предшествовать обучению речевой деятельности, т.е. вначале нужно усвоить грамматические явления, а затем переходить к речевому общению. Сторонники второго подхода (коммуникативного) считают, что средствами обучения следует овладевать в процессе речевой деятельности.

Одним из недостатков существующих учебников и учебных пособий является то, что они составлены в основном по грамматическому принципу. Последовательность грамматических явлений обусловливает наполнение диалогов, текстов, упражнений, которые ориентированы не на развитие навыков общения, а на усвоение грамматического материала, иногда не нужного для общения, однако изучаемого, потому что он включен в учебник.

Естественно, что у этих двух подходов к изучению языка есть свои плюсы и минусы. Нельзя, например, подготовить филолога без знания теории, нельзя по-настоящему овладеть языком без знания грамматики, процесс усвоения немыслим без теоретических обобщений, теоретических знаний.

Эффективность овладения языком связана не с исключением грамматики из процесса обучения, а с интеграцией изучения структуры языка и его функционирования, так как язык, по справедливому замечанию В. Гумбольдта, есть не только фиксация, продукт, система, но и сама действительность, процесс.

Практика показывает, что многие люди (в том числе и некоторые преподаватели), овладевшие системой языка, не могут свободно общаться на иностранном языке. Нам представляется, что существование двух типов овладения языком обязывает преподавателя сочетать оба эти типа, делая больший крен в сторону коммуникативной методики, поскольку обучение языковому материалу в русле речевой деятельности гораздо интереснее и эффективнее.

Благодаря такой своей универсальности, гибкости и практичности, коммуникативный подход остается в центре внимания как российских, так и зарубежных ученых, продолжает развиваться, и будет еще долго предметом для исследования, совершенствования и развития в практике преподавания иностранных языков [5]. Умелое использование принципов коммуникативного обучения при преподавании иностранного языка способствует эффективному овладению обучающимися навыков иноязычного общения и делает процесс обучения в целом более интересным.

1. Пассов Е.И. коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985.
2. Павлова М. А., Сахарова Е. Е. Принципы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам иностранцев // Молодой исследователь Дона. №5(20) 2019 – Ростов-на-Дону, 2019.
3. Мельцев И.Ф. О привитии интереса к учению. – М.: ВУ, 2002.
4. Голуб Л.Н. Коммуникативный подход в обучении // Вестник Брянской государственной сельскохозяйственной академии. – Брянск, 2017.
5. Захарова Е.А. Коммуникативное обучение иностранному языку и его практическая значимость / Е. А. Захарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 5 (109). — С. 676-679.