Германские языки | Филологический аспект №08 (64) Август 2020

Гипотеза критического периода как фактор влияния на приобретение акцента иностранного языка

Сафонова Анна Евгеньевна
преподаватель кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов Томского Государственного Университета, РФ, Томск, safoanne@gmail.com

Аннотация: В данной статье описаны результаты исследования влияния гипотезы критического периода на процесс освоения акцента английского языка иммигрантами в Великобритании. Изучение влияния данной гипотезы происходило в рамках исследования факторов, лежащих в основе причин удержания акцента родного языка проведенного на базе Бристольского Университета, Великобритания. В ходе исследования рассматривались внутренние и внешние фактора влияния, одним из которых являлась гипотеза критического периода. Данная гипотеза вызвала наибольший интерес для исследования в силу своей противоречивости и неоднозначности и послужила причиной для более глубокого изучения. На основе уже существующих исследований гипотезы критического периода был сделан вывод о том, что ее следует рассматривать совместно с фактором входящих данных. Представленное в данной статье исследование проводилось с участием представителей из Украины и Испании. Основными параметрами отбора участников были наличие заметного влияния акцента родного языка на английское произношение, а также пребывание на территории Великобритании на протяжении длительного времени. Исследование проводилось посредством полуструктурированных интервью с последующим тематическим анализом полученных данных. Целью являлось ознакомление с опытом начального взаимодействия участников с английским языком и развитием языковых навыков, в частности фонетических, на последующих этапах взаимодействия для выявления влияния параметра критического периода на процесс. В результате исследования было выявлено положительное влияния, как параметра критического периода, так и параметра входящих данных на освоение грамматических и лексических аспектов языка в большей степени, нежели чем фонетического, поскольку фонетический аспект не являлся приоритетным ни на одном из этапов взаимодействия.
Ключевые слова: гипотеза критического периода, акценты, иностранный язык, входящие данные, фактор влияния.

Safonova Anna Evgeniyevna
lecturer at the Department of English for the faculties of Natural sciences, Physics and Mathematics at Tomsk State University, Russia, Tomsk

Abstract: The article represents the results of the study of critical period hypothesis impact on English accent acquisition by immigrants in the United Kingdom. The study of impact of this hypothesis took place as part of the study of factors underlying the native language accent retention on the base of Bristol University, United Kingdom. The study examines internal and external impact factors, one of which is the critical period hypothesis. This hypothesis aroused the greatest interest for research due to its contradictory and ambiguous nature and served as the reason for a deeper study. On the basis of the existing studies of critical period hypothesis, it was concluded that it should be considered along with the factor of input data. The research presented in this article was conducted with the participation of representatives from Ukraine and Spain. The main conditions for the selection of participants were the presence of a noticeable influence of the native language accent on the English pronunciation, as well as residence in the UK for a lengthy time period. The research was carried out through semi-structured interviews followed by thematic analysis of the data obtained. The aim was to familiarize with participants’ experience of initial interaction with the English language and the development of language skills, especially phonetic skills. As a result, the study revealed a positive effect of both the critical period parameter and the input data parameter on the development of grammatical and lexical aspects of the language to a greater extent than the phonetic one, since the phonetic aspect was not a priority at any of the interaction stages.
Keywords: critical period hypothesis, accents, foreign language, input data, influence factor.

В 2018 на базе Бристольского Университета было проведено исследование с целью выявления причин, по которым имело место явление удержания акцента родного языка иммигрантами в Великобритании. Важным параметром отбора участников исследования было наличие заметного влияния акцента родного языка на английскую фонетику, а также постоянное пребывание в Великобритании на протяжении длительного времени (от 10 лет). Целью исследования было выяснить, является ли удержание родного акцента намерением или же следствием влияния внешних факторов [1].

К возможным внутренним факторам была отнесена теория этнической принадлежности и идентичности, которая теоретически могла лежать в основе намеренного удержания родного акцента. Помимо этого были рассмотрены так называемые внешние факторы, гипотетически способные препятствовать процессу усвоения акцента изучаемого языка. К данным факторам были отнесены длительность проживания в стране изучаемого языка, частота использования изучаемого языка в повседневной жизни и возраст начала взаимодействия с изучаемым языком до момента иммиграции в страну изучаемого языка. Последний фактор рассматривался сквозь призму гипотезы критического периода (далее ГКП), представлявшей наибольший интерес для исследования в силу своей противоречивости и разносторонности результатов исследований, в основе которых лежит эта гипотеза. В рамках исследования одной из основных задач было выяснить степень влияния ГКП на освоение акцента иностранного языка на примере участников исследования, для роли которых были отобраны выходцы из Испании и Украины с разными историями взаимодействия с английским языком, [1].

Концепция гипотезы критического периода была сформулирована изначально в сфере биологии в 1957 году учеными  В. Пенфилдом и Л. Робертсом [2]. Согласно данной гипотезе, наиболее успешное и эффективное освоение языка происходит в возрасте до 9 лет. На тот момент данная гипотеза рассматривалась в рамках освоения родного языка. Однако, восемь лет спустя, в 1967 году, данная гипотеза была популяризирована Е. Е. Ленненбергом с последующим экстраполированием в сферу освоения иностранного языка. Согласно Е. Ленненбергу [3], наиболее подходящим периодом для освоения неродного языка является возраст от 2 лет до окончания полового созревания. Исходя из его исследований, по завершении периода полового созревания в мозге происходит латерализация, что означает процесс четкого разделения функций правого и левого полушария, отвечающих за выполнение собственных, свойственных им задач. Латерализация, согласно Е. Ленненбергу, делает процесс понимания и освоения устных языковых навыков крайне затруднительным, если вообще возможным.

По мнению большинства исследователей, ГКП не вызывает разногласий применительно к освоению родного языка, в то время, как релевантность этой гипотезы в рамках изучения иностранного языка является поводом для дискуссий, что и вызвало живой интерес к ней в рамках данного исследования [4].

В ходе изучения потенциального влияния ГКП на приобретение акцента изучаемого языка, с целью получения более детальной картины этого фактора, были рассмотрены исследования, поддерживающие и опровергающие данную гипотезу.

В поддержку ГКП, М. Лонг, например, утверждает, что в раннем возрасте люди обладают превосходной способностью к изучению языка, а по завершении процесса полового созревания эта способность исчезает или снижается [5]. В одном из своих исследований М. Лонг определил, что оптимальный возраст для изучения иностранного языка - 6 лет. По его словам, речь на иностранном языке не имеет ярко выраженного акцента родного языка  до указанного возраста. В старшем возрасте (12+) акцент родного языка начинает оказывать гораздо более ощутимое влияние на акцент иностранного языка [5].

Аналогичным образом, согласно исследованиям Дж. Веркера [6], Дж. Харстхорна, [7], Д. Бердсонга [8], взрослые сталкиваются с бо́льшими трудностями в процессе овладения акцентом иностранного языка, чем изучающие младшего возраста. Т. Сковел, также, будучи сторонником ГКП, поддерживает идею о том, что после определенного возраста (примерно 12 лет) изучающие иностранный язык вряд ли будут способны приобрести акцент изучаемого языка подобно носителям или хотя бы приближенно к ним [9]. Как и Л. Ленненберг, он предполагает, что критический период является неврологическим и, снижая пластичность мозга, препятствует приобретению акцента иностранного языка после достижения определенного возраста.

Противоречие ГКП состоит в том, что, хотя изучающие иностранный язык младшего возраста, в целом обычно более успешны в овладении различными аспектами языка на выходе, взрослые оказываются быстрее на начальных этапах процесса обучения. Б. Ван Паттен [10], например, утверждает, что взрослые владеют более совершенными стратегиями обучения, более широкой базой знаний, повышенной эффективностью обработки информации и возможностями, которые дают им преимущество в овладении иностранным языком на ранних этапах обучения. Аналогичное утверждение было сделано в исследованиях С. Сноу [11], в ходе которых были протестированы англоговорящие дети и взрослые на способность оперировать различными аспектами голландского языка (с которыми они были естественным образом знакомы). К вышеупомянутым аспектам относились морфология, произношение, грамматика, словарный запас и т. д. Результаты тестов, проводимых в течение 6 месяцев после прибытия в Нидерланды, продемонстрировали лучшие результаты среди детей и подростков в возрасте 12-15 лет, чем дети младшего возраста. Однако произношение было исключительным параметром, который не выявил серьезных расхождений в исследовании. Как бы то ни было, несмотря на преимущества освоения иностранного языка, которыми обладают взрослые учащиеся, в конечном итоге более молодые учащиеся превосходят взрослых

Е. Ньюпорт [12] выдвигает гипотезу «Меньше значит больше» (“The Less is More” hypothesis), утверждая, что, хотя взрослые обладают большей способностью к обработке данных, что, как предполагается, является преимуществом, они хорошо усваивают иностранный язык только на начальной стадии процесса обучения. В то же самое время дети, будучи ограниченными в когнитивных способностях, добиваются улучшения в долгосрочной перспективе. Причина этого явления заключается в том, что на ранних этапах обучения иностранному языку взрослые стремятся анализировать сложные языковые структуры и это, в конечном итоге, затрудняет изучение языка на более поздних этапах. Дети же прогрессируют, усваивая меньшие части языковых структур, минуя стадию анализа, что в процессе взросления делает их способными иметь дело с более сложными языковыми структурами.

Интересно, что согласно исследованиям, проведенным Е. Ньюпортом [13],  Р. Мейбери [14], разница в окончательном овладении языком наблюдается как на уровне родного языка, так и на уровне иностранного. Доказательства разницы в приобретении родного языка основаны на исследованиях, проведенных с участием людей с нарушениями слуха разного возраста. Люди, рожденные с нарушениями слуха, изучают язык жестов с помощью своих родителей на очень ранних этапах своей жизни, в то время как в других случаях процесс изучения языка жестов начинается позже. Результатом исследования стало то, что те, кто начал изучать язык жестов на более ранних этапах, в конечном итоге показали лучшие результаты по таким параметрам как запоминание, производство и понимание, чем те, кто приступил к изучению позже.

Приведенные выше исследования послужили поводом полагать, что параметр возраста начала взаимодействия с иностранным языком в виде ГКП играет немаловажную роль в освоении различных аспектов иностранного языка. Однако, как и любая гипотеза, ГКП также получила опровержение в ряде исследований.

Таким образом, исследование Г. Ньюфилда [15], проведенное с участием носителей английского языка в Канаде, продемонстрировало их успех приобретении акцента французского языка, несмотря на то, что процесс обучения французскому языку происходил в уже взрослом возрасте, что противоречит существующим исследованиям в поддержку эффективности ГКП. Аналогичный результат был получен в рамках исследования в 1995 году [16], в рамках которого голландцы, приступившие к изучению английского языка в 12 лет и позже, смогли достичь акцента, подобного родному, который воспринимался носителями английского языка как их родной. Позже, в 1999 году, А. Мойер [17] изучал группу англоязычных выпускников факультета немецкого языка, чье знакомство с немецким языком впервые произошло только в возрасте 11 лет и которые в конечном итоге стали преподавателями немецкого языка на университетском уровне. Хотя акцент, приобретенный выпускниками, не был охарактеризован  как акцент носителя языка, один из участников был ошибочно принят за носителя языка, несмотря на тот факт, что изучение немецкого языка этим участником началось только в возрасте 22 лет, преимущественно посредством самообучения. А. Мойер заявил, что основная причина такого успешного освоения акцента изучаемого языка заключается в сильном стремлении звучать «по-немецки».

Ряд исследований [18], [19], [20], [21] также  продемонстрировал важность таких факторов, влияющих на приобретение «правильного акцента», как качество и количество входящих данных. Согласно данным исследованиям, срок взаимодействия с изучаемым языком коррелирует с количеством входящих данных. Соответственно, чем дольше взаимодействие с изучаемым языком, тем больше входящих данных, и тем эффективнее процесс освоения различных аспектов изучаемого языка.

Касаемо данного фактора Е. Шиманская и З. Ма [22], [23] утверждали о большей важности качества входящих данных, нежели чем количества. Согласно их наблюдениям, иммигранты в странах изучаемого языка заметно различаются как по количеству, так и по качеству входящих данных в зависимости от социальных и экономических условий, в которых они находятся в стране изучаемого языка. Другими словами, качество входящих данных, получаемых иммигрантами, трудоустроенными в организации, где основное взаимодействие происходит на профессиональном языке в окружении преимущественно носителей языка, значительно отличается от качества входящих данных, получаемых иммигрантами, находящихся в противоположных условиях. То же самое касается обучения в зарубежных ВУЗах, так как нахождение  академической среде обеспечивает высокое качество входящих данных. Таким образом, даже при условии достаточно длительного проживания в стране изучаемого языка, многие иммигранты могут не развить произношение изучаемого языка в желаемой степени, не имея доступа к качественным входящим данным.

Для изучения факторов влияния на приобретение акцента английского языка в рамках Бристольского исследования, выбор был сделан в пользу качественного тематического исследования при выборке участников в количестве двух человек. Основной задачей ставилось изучить опыт взаимодействия с английским языком каждого отдельно взятого участника исследования, чтобы отследить влияние того или иного фактора на освоение акцента английского языка, главным образом ГКП. Также необходимо было понять наличие индивидуального влияния ГКП на приобретение акцента английского языка или же совместное с прочими факторами, такими как количество и качество входящих данных.

Интервью проводилось с помощью открытого полуструктурированного вопросника. Основной причиной выбора в пользу такого типа вопросника послужила возможность получить спонтанные ответы, а также избежать ограниченности и необъективности ответов на основе предложенных вариантов, что часто происходит при использовании вопросников закрытого типа [24], [25].

Для анализа степени влияния ГКП на процесс освоения акцента английского языка участниками исследования, часть вопросника была разработана таким образом, который бы позволил отследить историю взаимодействия с английским языком с самого начала и в процессе изучения, а также качество и количество входящих данных на протяжении всего периода взаимодействия.

Блок вопросника, направленный на выявление влияния ГКП, совместно с параметром количества и качества входящих данных, на процесс освоения акцента английского языка состоял из следующих основных и дополнительных вопросов:

1. Расскажите, пожалуйста, в каком возрасте произошло первое взаимодействие с английским языком? Была ли это школа, курсы английского языка, переезд в другую страну? Являлся ли один из родителей носителем языка?
2. Каким образом происходило взаимодействие с иностранным языком? В каком объеме? Какие аспекты языка казались Вам наиболее сложными для освоения в самом начале взаимодействия с английским языком, и какие из них стали казаться наиболее сложными на последующих этапах взаимодействия? В рамках аудиторных занятий, делался ли акцент на аспект произношения или же преимущественно на грамматику и лексику? Считаете ли Вы, что освоение языка происходило более эффективно на начальных этапах, чем на последующих? Какие сложности возникали в процессе изучения языка? Были ли моменты, когда казалось, что Вы достигли максимально возможного уровня владения языком, который впоследствии лишь консолидируется, но не улучшится?
3. Если начальное взаимодействие с английским языком происходило преимущественно в инструктированной форме (на уроках в школе под контролем преподавателя), предпринимались ли попытки самостоятельного изучения языка (дополнительные занятия дома посредством самоучителей, видео, аудио материалов)?
4. В каком возрасте вы переехали в Великобританию? Какова была цель переезда? Как менялся Ваш социально-экономический статус на протяжении пребывания в Великобритании?

Вопросники были составлены с учетом того факта, что английский язык не являлся родным языком участников и содержали упрощенные формулировки, которые, в ходе пилотного исследования, продемонстрировали легкость в восприятии.

Стандартная процедура тематического анализа была использована в качестве инструмента анализа полученных данных. Транскрибирование, кодирование и классифицирование данных позволили отследить тематику каждого блока вопросов [26].

Участниками исследования были отобраны выходцы из Украины и Испании в возрасте 29 и 36 лет соответственно. На момент исследования, срок пребывания на территории Великобритании составил 11 лет для участника из Украины и 14 лет для участника из Испании. Не смотря на столь длительный срок пребывания на территории англоговорящей страны, акцент родного языка, на момент исследования, оказывал заметное влияние на английское произношение у обоих участников. Как бы то ни было, стоит отметить, что влияние родного акцента на английское произношение оказалось слабее в случае с участником из Испании.

Согласно информации, полученной от участника из Украины, взаимодействие с английским языком для него началось в возрасте 5 лет на дошкольных курсах английского языка и продолжилось на этапе начальной школы. Английский язык, в качестве одного из основных предметов общеобразовательной программы, сопровождал участника на протяжении 10 лет школы «последовательно и систематизировано». Взаимодействие с английским языком происходило исключительно в рамках образовательного учреждения без попыток освоения его дополнительно вне классных занятий. По словам данного участника, английский язык преподавался в количестве двух академических часов в неделю, на протяжении почти всего периода обучения.

Говоря о процессе изучения английского языка в школе, участник не отметил намерения со стороны преподавателей акцентировать внимание на фонетике. Основной акцент делался в большей степени на грамматику и лексику. Участник также отметил, что произношение преподавателей английского языка в школе «оставляло желать лучшего, присутствовал сильный русский акцент».

Анализируя свой опыт обучения языку в школе, участник характеризовал процесс как «непринужденный, местами даже развлекательный». Он не выделил наиболее сложных для изучения аспектов языка, отметив, что бо́льшая часть программы «усваивалась достаточно легко, хотя, не скажу, что я был выдающимся учеником, просто не испытывал больших сложностей». Свой уровень владения английским языком на выходе из школы участник охарактеризовал как «достаточный для общения и сдачи международных экзаменов, если это потребуется».

По окончании школы, в возрасте 16 лет, участник переехал в Австрию, чтобы продолжить путь образования в австрийском колледже. По его словам, обучение в колледже происходило на английском языке, что представляло сложность на первых этапах обучения, но со временем стало проще. Участник заявил, как бы то ни было, что наибольшей проблемой являлось «понимать и быть понятым». Участник отметил, что, не имея возможности правильно произносить некоторые слова, приводило к тому, что их сложно было воспринимать на слух и это, в конечном итоге, становилось причиной недопонимания в общении.

Год спустя, в возрасте 18 лет, участник переехал Великобританию, где впоследствии получил степень магистра по инженерной специальности. При поступлении в высшее учебное заведение, участнику необходимо было сдать международный экзамен на определение уровня владения английским языком. Экзамен определил уровень участника как В2 (уровень независимого пользователя [27]), что полностью удовлетворило требования высшего учебного заведения при зачислении участника на инженерную программу.  В данный период времени участник трудоустроен в организации, где общение с коллегами носителями языка происходит исключительно на английском.

Участник заявил, что на данном этапе не испытывает сложностей с пониманием и выражением мыслей на английском, но признается, что окружающие отмечают его русский акцент «сразу же, как только я начинаю говорить». Касаемо общего уровня, участник прокомментировал, что частенько приходил к выводу, что существующий уровень «настолько высок, насколько это возможно, и этого более чем достаточно», в силу отсутствия целенаправленного изучения языка, а лишь повседневного применения уже существующих навыков на практике.

Взаимодействие с английским языком для участника из Испании началось в возрасте 9 лет в начальной школе. Говоря об изучении английского языка в школе, участник ссылался на него как на «неудачный опыт». Как бы то ни было, участник понимал значимость владения английским языком на достойном уровне для будущей карьеры, поэтому занимался самообучением вне школы. Под самообучением участник подразумевал посещение дополнительных курсов английского языка, чтение литературы, просмотр фильмов в оригинале. Со слов участника, и этим его опыт схож с опытом участника из Украины, учебная программа не включала себя углубленное изучение фонетики и делала акцент на грамматику и лексику. Участник также прокомментировал, что «преподаватели звучали очень по-испански, звучать по-английски им не казалось важным, до тех пор, пока мы понимали, что они говорят». На начальных этапах, как и на последующих, процесс изучения, со слов участника, происходил «безболезненно, материал усваивался довольно быстро, не было ощущения, что это что-то сложное и недостижимое».

По окончании школы, участник не продолжил образование в высшем учебном заведении и был трудоустроен в ресторан под управлением его отца, где выполнял разные виды работ, от официанта до, впоследствии, управляющего. Говоря об опыте трудоустройства в ресторане, участник отметил, что, в силу того факта, что Испания является популярной страной среди туристов, часто возникала необходимость взаимодействия с посетителями ресторана на английском языке.

В возрасте 22 лет участник переехал в Великобританию, преследуя мечту стать свадебным фотографом. На момент исследования, срок пребывания данного участника на территории страны составил 14 лет. Основная занятость – свадебная, студийная фотосъемка. По его словам, не смотря на то, что за 14 лет он окружил себя контактами в лице представителей его родной страны, основное взаимодействие происходит на английском языке, хотя преимущественно не с носителями языка в силу многонациональности его клиентов, общение с которыми происходит на повседневной основе.

Не смотря на то, что, в целом, английское произношение участника из Испании понятно и более приближено к «правильному» английскому, чем произношение участника из Украины, он также отмечает тот факт, что окружающие идентифицируют его как выходца из другой страны даже по прошествии столь длительного срока пребывания в Великобритании.

На данном этапе, участник характеризует свой уровень владения языком как «позволяющий заниматься любимым делом, жить в любимой стране, не испытывая никаких сложностей в общении», что в большей степени все же характеризует улучшение в аспектах грамматическом и лексическом. Он также прокомментировал, что считает возможным улучшение произношения и грамматики в будущем, «если решу заняться языком всерьез и зачислюсь на языковые курсы».

Обобщая данные, полученные в ходе интервью с обоими участниками, наблюдается следующая картина: начало взаимодействия с английским языком обоих участников имело место до начала пубертатного периода. Не смотря на то, что для участника из Украины опыт взаимодействия начался в более раннем возрасте, чем для участника из Испании, оба возраста находятся в пределах критического периода, согласно изученным исследованиям ГКП.

На первоначальных этапах взаимодействия с английским языком, со слов участников, ни один из них не испытывал сложностей в усваивании материала учебных программ в аспектах грамматики и лексики, что в данном случае не противоречит ГКП. Стоит обратить внимание на отсутствие контролируемой фонетической практики на начальных этапах взаимодействия с языком.

Количество входящих данных на первоначальном этапе взаимодействия с языком, а также на последующих этапах в рамках школьного образования, можно обозначить как равное для обоих участников. Для участника из Украины, по его словам,  необходимое количество предоставлялось школьной программой, в том время как «неудовлетворительное» количество, предоставляемое школьной программой участника из Испании, компенсировалось самообразованием. На данном этапе взаимодействия с английским языком, как бы то ни было, сложно делать выводы относительно качества входящих данных, так как отсутствует информация о том, что включали в себя школьная программа и программа самообучения.

Ориентируясь на опыт последующего взаимодействия участников с английским языком, сделать выводы относительно качества и количества входящих данных не составляет труда. Как качество, так и количество входящих данных были более высоки для участника из Украины, учитывая его дальнейший опыт взаимодействия с языком. Академическая среда, несомненно, сделала свой вклад в развитие англоязычных навыков, в частности грамматику и лексику, в том числе фонетических (участник отмечал улучшения в произношении), хотя и не в той степени, которая бы позволила минимизировать влияния акцента родного языка на английское произношение.

Что касается участника из Испании, его опыт взаимодействия с английским языком хоть и обеспечил высокое количество входящих данных на последующих этапах, их качество, несомненно, было ниже. В период трудоустройства в ресторане и общения с иностранными туристами на английском языке и, впоследствии, трудоустройства в Великобритании позволило практиковать языковые навыки на постоянной основе. Как бы то ни было, тот факт, что взаимодействие происходило преимущественно с не-носителями языка, значительно снизил качество входящих данных. Однако, как упоминалось ранее, влияние родного акцента на английское произношение оказалось менее заметно у участника из Испании, невзирая на более низкое качество входящих данных. Этот факт вынуждает поставить под сомнение важность высокого качества входящих данных и сослаться либо на  бо́льшую важность их количества, либо на общую предрасположенность участника к освоению языков.

Вывод, сделанный на основе полученных данных, состоит в том, что КП вполне можно рассматривать в качестве фактора, оказавшего положительное влияние на освоение английского языка, в особенности на начальных этапах взаимодействия с ним, запустив в мозге участников механизмы, способствовавшие «безболезненному» освоению языка на более поздних этапах. Как бы то ни было, положительное влияние было оказано в большей степени на грамматический и лексический аспекты, не оказав должного влияния на минимизацию влияния акцента родного языка на английское произношение. Этот факт можно обусловить тем, что на протяжении всего этапа взаимодействия с английским языком значительная часть времени и усилий была отведена на изучение именно грамматических и лексических аспектов, в то время как фонетический опыт приобретался в неконтролируемых условиях и уже на более поздних этапах.

Анализируя ГКП на примере участников исследования, также можно сделать вывод о том, что в рамках этой гипотезы важно учитывать не только возраст начала взаимодействия с иностранным языком, но и входящие данные, формирующие направление развития аспектов языка. Достаточно высокий грамматический и лексический уровень языка при заметных нарушениях в аспекте фонетики у обоих участников говорят о том, что на ранних этапах обучения, было получено достаточно количество входящих данных именно в первых двух аспектах, в то время как фонетический аспект не получил должного количества входящих данных. Он развивался на основе данных, полученных на более поздних этапах, когда пластичность мозга, согласно исследованиям ГКП, уже не так высока.

Очевидным ограничением данного исследования является тот факт, что инструментом для анализа данных послужил интерпретивистский подход, что означает вынужденную интерпретацию социально сконструированной реальности, которая легла в основу истории участников. Основной проблемой интерпретации качественных данных является то, что процесс интерпретации рассматривается как искусство, не подчиняющееся формальным правилам, в силу постоянной изменяемости и незаконченности процессов, определяющих практику интерпретации [28].

Исследование также ограничено маленькой выборкой, что в свою очередь не позволяет генерализировать данные. Несмотря на указанные ограничения, как бы то ни было, результаты, полученные даже на примере двух участников, позволяют считать ГКП рабочей гипотезой, которую стоит учитывать при выборе подхода к освоению иностранного языка.

1. Сафонова А.Е. Феномен удержания акцента родного языка среди иностранцев в англоговорящих странах на примере Великобритании //Филологический аспект. 2019. № 8. С. 42-51.
2. Penfield W. Speech and brain-mechanisms / W. Penfield, L. Roberts. – Princeton, NJ.: Sage Publications, 1959. – 134p.
3. Lennenberg E. Biological foundations of language / E. Lennenberg. – NY.: Wiley Publishers, 1967. – P. 67-80
4. Польская С.С. К вопросу существования критического периода при изучении иностранного языка // Вестник Московского государственного областного университета. Серия:
Педагогика. 2018. № 3. С. 140–147.
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-140-147
5. Long M. In defense of tasks and TBLT: Nonissues and real issues // Annual review of Applied Linguistics. – 2016. – Vol. 36. – P.5-33.
6. Werker J.F. Critical periods in speech perception: New Directions // Annual Review of Psychology. – 2015. – Vol. 66. –P.173-196.
7. Hartshorne J.K A critical period for second language acquisition: Evidence from 2/3 million English speakers // Cognition. – 2018. – Vol.177. – P. 263-277.
8. Birdsong D. Age of second language acquisition: Critical periods and social concerns // Language and the human lifespan series. – 2016. – Vol. 3. – P. 163-187.
9. Scovel T. The recognition of foreign accents in English and its implications for psycholinguistic theories of language acquisition. Proceeding of the Fifth
International Association of Applied Linguistics / T. Scovel. – NY.: Sage Publications, 1981. – P. 389-401.
10. Van Patten B. Situation instruction language acquisition: Facts about second language acquisition // Instructed Second Language Acquisition. – 2017. – Vol. 1(1). – P. 45-60.
11. Snow C. The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning // Child Development. – 1978. – Vol. 49. – P.1114-1128.
12. Newport E.L. Constraints on learning and their role in language acquisition: Studies of the acquisition of American Sign Language // Language Sciences. – 1988. – Vol. 10. – P. 147-172.
13. Newport E.L. Maturational constraints on language learning // Cognitive Science. – 1990. – Vol. 14.- P. 11-28.
14. Mayberry R. The long-lasting advantage of learning sign language in childhood // Journal of Memory and Language. – 1991. – Vol. 30. – P.486-512.
15. Neufeld G. G. Towards a theory of language learning ability // Language Learning. – 1979. – Vol.29. – P.227-241.
16. Bongaerts T. Can late starters attain a native accent in a foreign language: A test of the critical period hypothesis // Multilingual Matters. – 1995. – Vol. 13. – P. 30-50.
17. Moyer A. Ultimate attainment in L2 phonology: The critical factors of age, motivation and instruction // Studies in Second Language Acquisition. – 1999. – Vol. 21. – P. 81-108
18. Huang B. H. A synthesis of empirical research on the linguistic outcomes of early foreign language instruction // International Journal of Multilingualism. – 2015. – Vol. 13(3). – P. 257-273. DOI: 10.1080/14790718.2015.166792.
19. White L. Linguistic theory, universal grammar, and second language acquisition // Theories in Second Language Acquisition. – 2015. – Vol. 23. – P. 34-53.
20. Saito.K The role of age of acquisition of in late second language oral proficiency attainment // Studies in second language acquisition. – 2015. –Vol. 37. – P. 713-743.
21. Vercellotti M. L The development of complexity, accuracy, and fluency in second language performance: A longitudinal study // Applied Linguistics. – 2015. – Vol. 20. – P. 100-1003.
22. Shimanskaya E. On the role of input in second language acquisition: The case of French strong pronouns // Language Learning. – 2018. – Vol.63 (3). – P. 780-812.
23. Ma Z. A synthetic review of research on age effects in SLA: What, how and why // Foreign Languages Research. – 2016. – Vol.5. – P. 52-57.
24. Levitt H. M. Recommendations for designing and reviewing qualitative research in psychology: promoting methdologicl integrity // Qualitative Psychology. – 2017. –Vol. 4(1). – P. 2-22.
25. Rabbie E. The practice of social research / E. Rabbie. – Boston, MA.: Cengage learning, 2016. – P. 25-30.
26. Theme development in qualitative content analysis and thematic analysis / M. Vaismoradi [et el.] // Journal of nursing education and practice. – 2016. – Vol. 6, №5. – P. 100-108.
27. Cambridge Assessment English [Электронный ресурс] Режим доступа: https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/cefr/ (Дата обращения: 23.08.2020)
28. Flick U. An introduction to qualitative research / U. Flick. – London.: Sage Publications, 2019. – P. 35-48.