Прикладная и математическая лингвистика | Филологический аспект №02 (70) Февраль 2021

Феномен языкового барьера: причинность и многоаспектность

Бабина Маргарита Сергеевна
старший преподаватель кафедры международной деловой коммуникации, ФИПН, НИ ТГУ, пр. Ленина 36, Томск, Россия, Maggi13@yandex.ru
Одегова Ольга Владимировна
кандидат философских наук, доцент кафедры английской филологии, ФИЯ, НИ ТГУ, пр. Ленина 36, Томск, Россия, olga-odegova@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматривается феномен языкового барьера как многогранное понятие с превалирующим психолингвистическим аспектом. Исследуются генезис, специфика и каузальность проявления этого комплексного явления на различных этапах онтогенеза языковой личности в контексте овладения иностранным языком. Предлагается авторская методика выявления проблемы с пошаговой стратегией по созданию «Я – концепции языковой личности» с последующей выработкой индивидуальной парадигмы устранения барьера на основании результатов психолингвистического тестирования. Последнее представляет собой трехэтапный опрос - анкету, ориентированную на самооценку и потенциальную корректировку проблем своей языковой личности. Целевая аудитория представлена тремя разновозрастными группами респондентов в диапазоне от 17 до 60 лет.
Ключевые слова: языковой барьер, комплексность, языковая личность, авторская методика, психолингвистическое тестирование, самооценка, причинность.

Babina Margarita Sergeevna
Senior Lecturer, Department of International Business Communication, Faculty of History and Politics, National Research Tomsk State University, Tomsk, Russian Federation
Odegova Olga Vladimirovna
Associate Professor, Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages, National Research Tomsk State University, Tomsk, Russian Federation

Abstract: The article addresses the phenomenon of ¬¬language barrier as a multifaceted, complex notion with a prevailing psycholinguistic aspect. The origin, peculiarity and causality of its manifestation within different ontogenesis stages of language personality are considered in the context of learning any foreign language. The step-wise author methodology is suggested to figure out some language hindrances through creating: “I – Concept of language personality”. In the end one is supposed to work out an individual barrier eliminating paradigm on the basis of some covered psycholinguistic tests. The latter represents the three-stage survey that is oriented at forming one’s self-assessment of language personality. The target audience amounts to three differently aged groups within the framework from 17 up to 60.
Keywords: language barrier, complexity, language personality, author methodology, psycholinguistic testing, self-assessment, causality.

По прошествии двух декад второго тысячелетия на фоне динамически меняющегося информационного мира необходимость изучения нескольких иностранных языков, и обязательно, английского, как глобального linqua franca, обусловлена современной реальностью. Наращивание иноязычной компетенции потенциальных или состоявшихся специалистов  различных профилей рассматривается как степень самоактуализации личности. Несмотря на возникновение инновационных методик по изучению иностранных языков не только в сфере обыденного сознания, но и профессионально-академических кругах, проблема преодоления языкового барьера (ЯБ далее по тексту) по-прежнему остается актуальной для разновозрастной и разнопрофильной аудитории. Данная статья обусловлена необходимостью исследования аспектов и причин ЯБ, разработки методологии по его выявлению с целью создания индивидуальной стратегии для решения этой сложной задачи.

На протяжении последних столетий проблемы, возникающие в процессе овладения иностранным языком, являлись пристальным предметом изучения в лоне лингвистики, психологии, физиологии и все появляющихся смежных с ними наук. В контексте современной реальности, когда глобальный диалог оказывается непременным условием межкультурной коммуникации, исследования по разрешению проблем барьеров разного рода  и устранению ЯБ, в частности, приобретают междисциплинарный характер.

Антропологический подход в контексте гуманизации образования в принципе, и к исследуемой проблеме, в частности, ставит в эпицентр внимания языковую личность (ЯЛ далее по тексту) с присущими ей мировоззрением, ценностями и приоритетами, и психофизиологическими особенностями. Ракурс междисциплинарности предопределяет кооперацию и сотрудничество как системообразующие элементы в переходе от учебной к образовательной деятельности, что может форсировать открытие в себе ЯЛ.

Так, в фокусе внимания психолингвистики и когнитивной психологии  – сознание человека, обусловленное взаимосвязью языка и мышления. Неоспоримый вклад в изучение эволюции лингвистического сознания вносят Э. Сепир и Б. Ли Уорф с их знаменитой гипотезой лингвистической относительности; психологи, рассматривающие язык как речь и психологический инструмент (Л.С. Выготский) или как деятельность (помимо орудия мышления, познания и общения (А.Н. Леонтьев). Когнитивисты-структуралисты, Н. Хомский, в частности, разрабатывают так- называемую «языковую грамматику», видят язык как «образ» и «мысль, для философа М. Хайдеггера  язык– это «дом бытия», для лингвиста С.Г. Тер-Минасовой  –  «зеркало культуры», отражающее реалии современной жизни.

Неоднозначная трактовка (с позиций разных наук) языка как такового и непосредственно связанного с ним заявленного феномена, позволяет говорить, на основании анализа существующих теорий и актуальных исследований, что ЯБ – это многогранное явление, рассматриваемое как «преодоление объективных и субъективных препятствий» или как «внутриличностная преграда» [1].

Нельзя не согласиться с И. В. Фирсовой, определяя понятие «языковой барьер» как «субъективную неспособность индивида применять (лингвистические в нашем контексте – авт. прим.) знания» [2], однако дополнив, что это еще и неразвитая, недостаточно мотивированная способность индивида, связанная с формированием адекватной самооценки (И.А. Зимняя) себя как «языковой личности» (Н.И. Караулов).

Исходя из этого, уже можно говорить, что ЯБ имеет психолингвистическую природу и требует обращения, во-первых, к индивидуальной специфике партикулярной личности, что подробно рассматривается в контексте аналитических теорий личности А. Адлером, Э. Берном, К. Роджерсом, З. Фрейдом, К. Г. Юнгом и др. Во-вторых, к широко применяемой сегодня в рамках психодиагностики и социальной психологии методике Я – концепции, в фокусе которой также лежат тенденции развития человека-личности. А личностному компоненту в структуре субъекта деятельности отводится более значимое место, по сравнению с профессиональными компонентами: знаниями, навыками, умениями и компетентностями. Неслучайно в связи с этим утверждение Б. Г. Ананьева: «личность всегда есть субъект, а субъект всегда личность» [ 3, с. 50-51] .

Немаловажной видится и убежденность имеющих многолетний опыт педагогической и языковой практики авторов в превалировании личностного компонента в преодолении языкового т.е., по сути, психолингвистического барьера. Ведь только языковая личность способна эволюционировать, наращивая свой уровень (Ю.Н. Караулов) в рамках деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) к языку.

Несмотря на акцент нашего исследования на психолингвистической составляющей, надо иметь в виду, что ЯБ как явление неоднозначное имеет другие сопричастные подпонятия или подвиды: мотивационный, макро\микросоциальный, субъективный, коммуникативный, когнитивный, эмоциональный, физиологический (Е.И. Чаплина, О.Г. Барвенко и др. ), что подчеркивает его взаимосвязанную многоаспектность. 

Наиболее значимые для нас подвиды требуют т отдельного внимания.  Говоря о коммуникативном барьере, следует терминологически различать межкультурную иноязычную коммуникацию, «относящуюся к случаям, когда коммуникантами выступают индивиды, принадлежащие к разным лингвосоциумам» и межличностную иноязычную коммуникацию, происходящую внутри конкретной лингвокультуры [4]. В первом случае коммуникативные сбои могут нередко иметь место в силу дефицита социокультурных фоновых знаний, а не из-за низкого уровня владения иностранным языком или наличия ЯБ. Во втором случае подключается еще и эмоциональный аспект, рассматриваемый как переживание и всегда сопряженный, по верному утверждению Н.И. Рубинштейна, с деятельностью. В данной ситуации проявляется стремление коммуниканта / партнера по общению к развитию эмоциональной компетенции, что направлено на преодоление возникшего внутриличностного препятствия и разрешаемого, как правило, двояко: конструктивно или деструктивно.

Конструктивность преодоления проблемы психолингвистического аспекта барьера, заключается, по оценкам исследователей, в поиске адекватных вариантов посредством проработки «Я – концепции», т.е. осмысления ситуации и формирования иного отношения к себе как к (языковой) личности. В то время как, деструктивность может проявляться либо в отчуждении от предметной деятельности, либо в пассивном ожидании, либо аффективной агрессивности, исходящей из низкой самооценки и эгоцентрических установок [см.: 1. ibidem].

Нельзя здесь не увидеть и субъективный аспект, обнаруживающий себя в отношении ЯЛ к (любому/ партикулярному) иностранному языку. Не-/интерес, может быть обусловлен рядом интралингвистических факторов, как то: собственно алгоритм языка, его строй, морфология, синтаксис, ритмичность и интонационное разнообразие, генезис, стилевая прагматичность, восприимчивость к заимствованиям и пр.

Уместно отметить в таком случае и экстралингвистические факторы как макросоциальный аспект: проникновение глобального английского буквально во все сферы общественной жизни, расширение языкового портфеля до трех языков в рамках языковой и, следовательно, образовательной политики государства.

Все это вкупе не может не оказывать влияние на динамику трансформации менталитета, сопряженным, так или иначе, с социокультурным динамизмом сознания языковой личности [5].

Итак, очевидная взаимозависимость рассмотренных аспектов, необходимых для более глубокого понимания исследуемого феномена, не умаляет важности фокуса на психолингвистической и тесно связанной психоэмоциональной составляющих. Проблема преодоления барьера в иноязычной речевой деятельности приковывает внимание ученых- психолингвистов еще в 1990-е гг. и вводится в научный оборот как языковая тревожность (language anxiety) (упоминаемая как ЯТ далее по тексту). Так, Е.Л. Хорвиц, М.Б. Хорвиц и Дж. Коуп (Elaine K. Horwitz, Michael B. Horwitz) [6] выявляют частотные проявления не комфортности / страха общения на иностранном языке, что оказывается обусловленным, как минимум, боязнью отрицательной оценки окружающих в некой конкурентной среде. Среди них: преподаватели и члены группы – сверстники в академической среде или более компетентные коллеги, партнеры, члены команды – в профессиональной. Проявления ЯТ отмечаются накануне / в ходе экзамена, интервью или важного разговора на иностранном языке.

В связи с обнаружением данного явления в академической профильной среде под вопрос ставится требующая разрешения дилемма: является ли языковая тревожность ситуативной формой тревожности, возникающей в стрессовых ситуациях [7], или же это перманентное состояние, присущее сугубо эмоционально неустойчивым индивидам [8]. При этом отмечается, что форма тревожности может быть обусловлена низким (в первом случае) или даже высоким уровнем (во втором случае) владения иностранным языком.

В целях психодиагностики, специально для академической среды,  авторы, поднявшие проблему ЯТ, разрабатывают тест по ее измерению (Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)), [см. прилож., тест 1] популярность и актуальность которого неоспорима и сегодня. Отчасти FLCAS оказывается релевантен и нашему исследованию, ориентированному на компаративный анализ результатов анкетирования и опроса разновозрастных и разнопрофильных групп респондентов.

Объектом изучения выступили респонденты, условно поделённые на группы: 1) студенческая аудитория разных факультетов НИ ТГУ (ЭФ, ИИК, ФИПН); взрослые от 25 – до 45; 3) «элегантные» взрослые от 45 и выше. В опросе как индивидуального, так и группового характера приняли участие 60 респондентов, из них 45 представителей женского пола и 15 –  соответственно мужского.

Исследование и результаты

 Выявление феномена ЯБ per se с фокусом на личностной специфике респондентов, было бы неполным без привлечения дополнительных, основанных на личностной и языковой самооценке (self - esteem + self -assessment), методов психодиагностики.

Так, методами поэтапного исследования послужили:

1. Метод произвольного составления (без заданных критериев) ментальной карты «Я – концепции языковой личности», построенный на сопоставительном анализе контрастных парадигм: «Я – реальный» и «Я – идеальный».

2. Количественный метод измерения личной и ситуативной тревожности по тесту-шкале Спилберга – Ханина [см. прил. Тест 2], позволяющий определить степень наличия общей тревожности каждого отдельного респондента, с акцентом на значимых для исследования параметрах. Среди них: отсутствие уверенности в себе (п.12), ожидание трудностей (п.8), беспокойство о необходимых делах (п.20), неспособность быстрого принятия решений (п.5), избегание трудностей (п.14), чрезмерное переживание из-за пустяков (п. 9).

3.Непосредственно метод измерения степени языковой тревожности (по тесту FLCAS), необходимый в ситуации продуцирования каких-либо видов речевой деятельности на иностранном языке. За основу нами был взят опыт Дж.-П Парка, обобщившего результаты измерения ЯТ в разных странах. Важными параметрами выступили проблемы: общей тревожности говорения (п.1), озабоченности успешностью в классе (пп.7,10); дискомфорт на занятиях иностранного (здесь: англ.) языка (пп. 9,13); негативное отношение к иностранному языку в принципе (пп. 6,14) и тревожность в понимании иностранной (зд. англ.) речи преподавателя (пп.4,9,10). Здесь были выявлены и превалирующие аспекты ЯТ: страх языковой ошибки (п.2); страх разговора/ беседы с носителем языка (п.14); ощущение смущения при необходимости выступать перед классом (п.24); страх насмешки во время ответа на занятии (п.31) [9].

4. Важнейшим заключительным этапом стала рефлексия (как самоэкспертиза) полученных результатов тестирования в форме описательного анализа. Здесь испытуемым предлагается:

I Проанализировать:

а) предыдущий опыт преодоления имеющихся барьеров-препятствий в овладении иностранным языком;

б) личный вклад и степень ответственности в формировании Я – концепции в пространстве самообразования;

в) влияние интра- и эскстра факторов на образование языкового барьера;

г) свои сильные и слабые стороны в овладении разными видами речевой деятельности.

II Отрефлесировать и:

а) разработать новый набор стратегий по изменению своей Я – концепции с учетом индивидуальных особенностей и акцентом на преимуществах;

б) выявить и аргументировать характерные причинно-следственные связи возникновения ЯБ в разных проявлениях;

в) сделать решительный (just (start to) do it) шаг по выбору и незамедлительному осуществлению любого вида речевой деятельности: чтения с переводом/пересказом; аудирования – прослушивание / просмотр с повторением / подпеванием / драматизацией по интересующей / близкой тематике; говорения – на любую тему (в монологе/диалоге); письма –написание поста/ письма с привлечением ассистента-редактора и пр.

д) начать (just (start to) do it) вести словарь интересных фраз (2-3 как минимум) и дневник- блог для фиксации ежедневных результатов по шкале прогресса.

Сверка результатов подтвердила эффективность последовательной четырехэтапной авторской методики по выявлению и разработке проекта по преодолению ЯБ. Создание испытуемыми контрастной ментальной карты «Я – концепции языковой личности» показало, что парадигма «Я – реальный» в 70% случаев основана на результатах тестов самооценки знаний и уровня владения (assessment test и placement test). Работа с парадигмой «Я – идеальный» продемонстрировала градус критического восприятия, разную степень способности к интроспекции и переоценке границ своей ЯЛ, а также мотивированному прогнозированию стратегий по наращиванию языковых компетенций с «опорной точки», т.е. актуального уровня владения иностранным языком. Адекватность самооценки и антиципации проиллюстрировала группа 2 (25–45 л.).

Анализ тестирования по шкале тревожности Спилберга – Ханина позволил сопоставить параметры общей тревожности у респондентов обозначенных категорий по нисходящей шкале (см. рис. 1).

Приведенные данные  позволяют сделать  ряд рефлексивных умозаключений. Прежде всего, разница в ранжировании параметров говорит, безусловно, о принадлежности к разным поколениям, наличии разного уровня образованности и психического здоровья, степени личностного становления в силу разных сопутствующих факторов (среды проживания, воспитания, социального статуса). Интересно также отметить, что в группе студенческой аудитории практически все респонденты, окончившие языковые школы или лицеи, имеют высокую самооценку (20%), мотивированы на общение с носителями языка, не имея страха общения (п.32).

Похожая ситуация наблюдается у респондентов взрослого и старшего возраста, окончивших в свое время подобные учебные заведения и не испытывающих дискомфорта или негативного отношения к иностранному языку (10%, 15%, пп. 9,12, 13). Что касается страха языковой ошибки (п.2) или страха неудачи / неуспешности (п.10), они обнаруживаются у респондентов, «страдающих» перфекционизмом или синдромами отличника, трудоголика, «праздноголика» или прокрастинатора. Причем, таковые выявляются практически в равной мере, как среди студенческой, так и взрослой/старшей аудитории (п.2).

Рефлексивный описательный анализ и беседы личного характера показали, что страх общественного мнения и негативной оценки со стороны окружающих (преподавателя / коллег / родственников) в разы превышает страх общения с носителями языка практически у всех категорий респондентов, что проявляется в процессе межличностной коммуникации внутри группы / команды / коллектива. Интересным наблюдением является и гендерный разрыв в ощущении высокой психологической нагрузки в пользу представительниц женского пола любой возрастной категории.

Важным моментом видится и то, что респонденты всех категорий, показавшие высокий результат личностной тревожности, и общую тревожность говорения, в частности, - имеют заниженную самооценку у ~  80 % опрошенных (30 / 25 / 25% соответственно). И несмотря на достаточно высокие показатели тестирования по уровню владения иностранным языком (placement test), не справляются в той же мере с ЯТ без специальной подготовки или с помощью опытных репетиров-лингвистов и психологов.

И, наконец, компаративный анализ результатов сугубо лингвистического (placement/ assessment tests) и психодиагностического тестирования (опрос, беседа, анкета) позволяют назвать наиболее распространённые причины возникновения языкового барьера. Имеющие многосторонний характер, они, с одной стороны, исходят из консервативных постулатов традиционной («олд-скульной»)  системы изучения иностранного языка, основанной на использовании порой однообразных учебников, громоздких правил и однообразных упражнений. Грамматико-переводной метод, реликтовое изолированное изучение лексики и грамматики, отсутствие индивидуального подхода, авторитарность или незаинтересованность преподавателя в изменении методики и формировании ЯЛ обучаемого в системе школьного, средне-специального и отчасти высшего образования в современную эпоху при доступности неимоверного количества методик и ресурсов нередко выступают рутиной учебного процесса. Все это вкупе ведет к отсутствию / снижению мотивации, несформированности достаточных навыков и умений, к наслаиванию пробелов и сводится, в конечном итоге, к зубрежке, обусловленной необходимостью «закрытия задолженностей».

С другой стороны, высокие психоэмоциональные и интеллектуальные нагрузки, мириады информационно-технологических соблазнов, бесконечные введения и отмены новых дисциплин и экзаменов, эпидемиологическая ситуация, «фастфудицазия» современной жизни и прочие факторы оказываются негативное влияние на концентрированное использование возможностей и развитие способностей. В итоге создаются стрессовые ситуации, сопряженные с жалобами на дефицит внимания и энергии, плохую память, тревожность, переходящую в психосоматические заболевания, за которыми порой скрываются банальная леность и нежелание «объять необъятное», покидая зону комфорта.

В связи с изложенными умозаключениями, как необходимость встает проблема разработки стратегической методики элиминирования аспектов ЯБ. Но в силу ограниченности объема статьи эта задача становится проекцией дальнейшего исследования по интерпретации феномена языкового барьера.

Приложение

 Тест 1

Шкала тревоги Спилберга –Ханина

 Ситуативная тревожность ( часть 1)

Тест 2

Анкета.

Шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка (FLCAS):

1. Я не уверен в себе, когда говорю на уроке английского.

2. Я не боюсь делать ошибки на английском.

3. Я боюсь, когда знаю, что меня спросят.

4. Я боюсь, когда я не понимаю, что учитель говорит на уроке.

5. Я не переживаю вообще, если будет больше уроков английского языка.

6. На уроках английского я думаю о вещах, далеких от содержания урока.

7. Я думаю, что мои одногруппники знают английский язык лучше меня.

8. Я обычно спокоен во время тестов.

9. Я начинаю паниковать, если должен говорить без подготовки.

10. Я переживаю по поводу моих неудач на уроках английского.

11. Я не понимаю, почему некоторые люди расстраиваются из-за английского.

12. На уроках я так нервничаю, что забываю то, что знаю.

13. Я смущаюсь добровольно отвечать на вопросы.

14. Я не нервничаю, когда разговариваю с носителем языка.

15. Я расстраиваюсь, когда не понимаю что преподаватель исправляет.

16. Даже если я хорошо подготовлюсь к уроку, я волнуюсь.

17. Я часто не хочу ходить на уроки английского языка.

18. Я уверен, когда я говорю на уроках английского языка.

19. Я боюсь, что учитель будет исправлять каждую мою ошибку.

20. Мое сердце начинает сильно биться, когда меня спрашивают.

21. Чем больше я готовлюсь к тесту, тем больше у меня сомнений в том, что я справлюсь.

22. Я не чувствую давления при подготовке к уроку.

23. Мне всегда кажется, что мои одногруппники говорят на английском лучше меня.

24. Я стесняюсь говорить на английском пред другими студентами.

25. Уроки английского проходят быстро, и я волнуюсь, что отстою.

26. На уроках английского я чувствую большее напряжение, чем на других занятиях.

27. Я начинаю нервничать, когда говорю на уроках английского.

28. Перед занятиями я спокоен.

29. Я нервничаю, когда понимаю не все, что говорит преподаватель.

30. Большое количество правил, которое я должен выучить, приводит меня в замешательство.

31. Я боюсь, что студенты будут смеяться над моим английским.

32. Мне легко с носителями языка.

33. Я нервничаю, когда преподаватель задает вопросы, к которым я не готов.

Приложение

Анкета личных данных респондента:

1. Пол (муж., жен.).

2. Курс обучения.

3. Родной язык.

4. Гражданство (России, ближнего зарубежья, дальнего зарубежья).

5. Какую школу закончили (сельскую, городскую).

6. Уровень владения английским языком.

1.Осипова А.А., Прокопенко М.В. К вопросу о стратегиях преодоления психологических барьеров // Российский психологический журнал.2014 № 11(4):38
2.Фирсова И.В. Языковой барьер при обучении иностранному языку // журнал Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2013 № 1(9). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovoy-barier-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku
3. Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2013. 288 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).
4. Обдалова О.А., Одегова О.В. Межкультурная и межъязыковая коммуникация как новая реальность в контексте глобализации // Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2018. № 44. C. 70-81.
5. Одегова О.В., Сергеева Е.А. К вопросу о трансформации языкового менталитета: психокогнитивный и психолингвистический аспекты // Сб. материалов XXVIII международной научной конференции «Язык и культура». Томск: ТГУ, 2020. С. 80-88
6. Horwitz E. K., Horwitz M. B. & Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. 1986. Vol. 70, No. 2. P. 125-132.
7. Короленко И.А., Локша О.М. Речевые формулы как средство преодоления языкового барьера при изучении иностранного языка // Современные исследования социальных проблем. 2017. Том 8, №6–2. 8.Аршава И. Ф. Феномен языковой тревожности как показатель эмоциональной неустойчивости личности // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков для профессионального общения. Всеукр. научно-практ.конференция. Днепропетровск: Изд-во ДНУ, 2013. Т. 2. С. 3–6.
9. Park, Gi-Pyo. (2012). Investigation into the constructs of the FLeAS. English Teaching, 67(2), 207-220.