Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (93) Апрель 2024

Выявление уровня готовности к обучению чтения у старших дошкольников с задержкой психического развития

Григорьева Марина Александровна
магистант 2 курса, специального (дефектологического) образования, логопедия. ФГБОУ ВО «ОмГПУ», г. Омск РФ, e-mail: mariska.gg@mail.ru
Научный руководитель Викжанович Светлана Николаевна
к.п.н., доцент кафедры дефектологического образования, ФГБОУ ВО «ОмГПУ», e-mail: vikzhanovich@omgpu.ru

Аннотация: В статье отмечается, что современное образование предъявляет высокое требование к уровню развития учебных навыков детей, которые поступают в образовательное учреждение. Основные школьные дисциплины построены на умении читать, так как чтение является одним из основных способов получения информации, что определяет успешность обучения учащегося. Отмечается, что большая часть детей с ЗПР различного патогенеза испытывает значительные трудности в овладении чтением. Анализ научной литературы позволил выявить целый ряд прикладных оснований, делающих проблему формирования навыков чтения у детей с задержанным развитием актуальной.
Ключевые слова: навык чтения, процесс чтения, этапы, ступени формирования чтения, нормальное развитие, задержка психического развития.

Grigorieva Marina Alexandrovna
Master's student 2nd year, special (defectology) education, speech therapy. Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Omsk State Pedagogical University", Omsk, Russian Federation
Scientific supervisor Vikzhanovich Svetlana Nikolaevna
candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department defectological education, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Omsk State Pedagogical University"

Abstract: The article notes that modern education places high demands on the level of development of educational skills of children who enter an educational institution. Basic school disciplines are built on the ability to read, since reading is one of the main ways of obtaining information, which determines the success of a student’s learning. It is noted that the majority of children with mental retardation of various pathogenesis experience significant difficulties in mastering reading. An analysis of the scientific literature made it possible to identify a number of applied reasons that make the problem of developing reading skills in children with delayed development relevant.
Keywords: reading skill, reading process, stages, stages of reading formation, normal development, mental retardation.

Современное образование предъявляет высокое требование к уровню развития учебных навыков детей, которые поступают в образовательное учреждение. Основные школьные дисциплины построены на умении читать, так как чтение является одним из основных способов получения информации, что определяет успешность обучения учащегося. Заинтересованность проблем раннего выявления, предупреждения и коррекции своеобразных нарушений чтения у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность, играет значимую роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Задержка психического развития одна из распространённых форм психического развития детей дошкольного возраста. Под термином «задержка психического развития» (ЗПР) понимаются синдромы временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Термин ЗПР был предложен психиатром Г. Е. Сухаревой в 1959 году. Он широко использовался в профессиональной литературе и психолого-педагогической практике вплоть до 90-х годов прошлого столетия. Тогда было признано, что этот термин слишком обобщен и устарел, поэтому в 1997 году задержка психического развития перестала быть медицинским диагнозом. Сам термин не теряет актуальности, используясь уже не в контексте диагноза, а как педагогическая характеристика развития ребенка.

Общеупотребляемое определение было предложено В.В. Лебединским (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах [3].

Наблюдается, что большая часть детей с ЗПР различного патогенеза испытывает значительные трудности в овладении чтением. Обусловлено это нарушением нормального темпа развития отдельных психических функций (памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы), расстройство устной речи, функциональная слабость ЦНС, недостатки в развитии общей, ручной и артикуляционной моторики, недостатки зрительно-моторной координации и т.д. У детей с ЗПР не в полной мере сформирована способность воспринимать слова, разделенные на слоги, восстанавливать и синтезировать их. Затруднения в овладении навыками чтения объясняют недоразвитием координации анализаторных систем, отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного [1].

Дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) имеют низкий уровень для обучения, им трудно дается овладение чтением. Связано это с изменениями в формировании нормального темпа развития отдельных психических функций. Нарушения в мыслительных процессах, внимательности, памяти, эмоционально-волевой сферы влияют на формировании основных навыков и умений. Дети имеют отклонения в развитии выраженных сенсорными симптомами и провалами в памяти, расстройствами устной речи, двигательных функций, слабостью, несформированостью моторики, низкого уровня зрительно-моторной координации и т.д. [2].

Практика показывает, что с каждым годом растёт количество детей, испытывающие трудности при обучении чтению. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приёмов и средств, а также поиска более эффективных путей формирования у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития функционального базиса чтения. Не вызывает сомнений, что рассматриваемая проблема является актуальной, значимой как для теории, так и для практики современной логопедии.

Нами было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе БООУ «Детская городская больница №1» у детей с неврологическим диагнозом ЗПР по заключению. Экспериментальную выборку составили 12 старших дошкольников возрастной нормы, а также 12 детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Все дети посещают подготовительную к школе группу. Его цель определить организационно-содержательные аспекты формирования невербального компонента функционального базиса чтения у старших дошкольников с задержкой психического развития. В основу обследования положены традиционные методы, применяемые в логопедии, и методы нейропсихологического исследования.

В ходе исследования осуществлялась проверка гипотезы о том, что нарушения всех компонентов речевой системы детей с задержкой психического развития седьмого года жизни и своеобразие их психического развития в целом влияют на сформированность функционального базиса чтения. Раннее обучение чтению детей с задержкой психического развития может стать одним из средств активизации речевого развития, минимизировать отклонения в развитии неречевых психических функций и процессов. Эффективность обучения чтению детей с задержкой психического развития определяется реальным уровнем готовности к усвоению навыка чтения, применением дифференцированного подхода на основе оценки состояния компонентов функционального базиса чтения.

Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Отметим, что на констатирующем этапе исследования к участию в эксперименте было привлечено 12 старших дошкольников с ЗПР. Они составили экспериментальную группу. Кроме того, участниками исследования на этом этапе стали 12 детей возрастной нормы. Они вошли в состав контрольной группы.

Участие нормотипичных детей было необходимо для того, чтобы на основе сопоставительного анализа установить особенности владения детьми с ЗПР компонентов функционального базиса чтения, различия состояния компонентов чтения с дошкольниками возрастной нормы.

После проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента участники были поделены на две подгруппы. Распределение детей на подгруппы осуществлялось таким образом, чтобы их стартовые возможности были одинаковыми.

В формирующей части исследования участвовали только 6 детей с ЗПР. С ними проводилась экспериментальная работа в соответствии с разработанным нами методическим подходом. Дошкольники, составившие вторую часть группы, обучались по традиционной методике.

К контрольному этапу исследования были привлечены дети с ЗПР обеих групп.

На констатирующем этапе исследования проводилось входная диагностика детей. Нами был подобран диагностический инструментарий. С целью выявления уровня готовности к обучению чтения у старших дошкольников с задержкой психического развития нами было организовано и проведено экспериментальное исследование по диагностической методике. Организованный и проведённый нами педагогический эксперимент традиционно начинался с констатирующей части.

В ходе диагностического исследования мы придерживались следующих принципов:

Принцип реализации обследования многопланового характера. С учётом этого принципа мы выявляли не только возможность детей отвечать на поставленные вопросы, но и быть полноценными участниками коммуникации, обращаться к собеседнику, расспрашивать его. Оценивались структурно-семантические особенности реплик, которые продуцировали испытуемые. Обращалось внимание на то, насколько точно дошкольники могут раскрыть тему, умеют ли они соблюдать речевой этикет.

Принцип реализации индивидуального подхода при обследовании и дозирования нагрузки на ребёнка. При проведении обследования испытуемых мы учитывали их возраст, возможности. Каждый испытуемый мог выполнять задания диагностических методик в приемлемом и доступном темпе. При возникновении необходимости мы оказывали детям стимулирующую и направляющую помощь, в частности, разъясняли инструкции, а также содержание тех или иных вопросов.

Принцип обеспечения эмоциональности обследования. Мы старались, чтобы процедура обследования не утомляла детей, а содержание общения вызывало у них интерес. В этой связи экспериментатор поистине являлся заинтересованным собеседником, поддерживал любое желание ребёнка высказаться, внести уточнения, задать встречный вопрос. Контролировалось, чтобы в ходе обследования дети испытывали положительные эмоции.

В целом реализация указанных выше принципов обеспечивала всесторонний характер обследования дошкольников в целях изучения состояния их диалогической речи.

Далее подвергнем полученные нами данные (по каждой из диагностических методик) анализу в качественном и количественном аспектах.

Обследование устной речи дошкольников в нашем исследовании проводилось при помощи методик, разработанных А.Н. Корнеева, Л.Ф. Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Речевые возможности детей оценивались по следующим параметрам: обследование процесса зрительного восприятия, обследование звуковой стороны речи, обследование фонематического восприятия, обследование фонематического анализа, обследование фонематического синтеза.

1) Обследование процесса зрительного восприятия.

Ребенку предъявляется для опознания 6 картинок. Инструкция: «Покажи, где...»

1. узнавание предметов в условиях силуэтного изображения;

2. узнавание предметов в условиях контурного изображения;

3. узнавание неполных изображений предметов;

4. узнавание предметов в условиях зашумления;

5. узнавание предметов в условиях наложения.

Оценка результатов обследования:

3 балла - все ответы правильные. Ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассмотрении «зашумленных» изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами, комментирует предположения словами. Опознает все 6 предметов.

2 балла - самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (№№ 1,2,3), прибегает к помощи экспериментатора. Опознает 4 - 5 картинок в заданиях № 4 и № 5;

1 балл - и после помощи экспериментатора, ребенок выполняет задания № 4 и № 5 с ошибками. Опознает только по 1 - 2 предмета в более легких заданиях, сложные задания не выполняет.

0 баллов - не справляется с заданиями

По результатам обследования зрительного восприятия было выявлено, что практически все дошкольники с ЗПР справляются с заданиями на опознание предметов силуэтного, контурного и неполного изображения. Трудности возникают в процессе опознания предметов в условиях зашумления и наложенных изображений предметов. Как дошкольники с речевой патологией, так и дети с нормальным речевым развитием старались обвести контур изображения пальцем, просили помощи взрослого, только после этого дети опознавали предмет. Можно предположить, что действия восприятия у таких детей еще плохо интериоризованы.

В результате анализа выполненных заданий данной серии нами были зарегистрированы у детей седьмого года жизни с ЗПР ошибки:

- вербальные ошибки. Дети заменяют искомое слово описанием или другим словом из той же перцептивно-вербальной категории. Данные варианты ошибок наиболее частотны у дошкольников с ЗПР седьмого года жизни, так как обусловлены речевыми трудностями детей;

- перцентивные ошибки. При выборе нужного ответа ребенок обращается к другой семантической области при частичном сходстве тестового и актуализированного образов;

-смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или объединяются их детали;

-персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях - ребенок затрудняется в выдвижении гипотезы и повторяет предыдущую.

Обследование звуковой стороны речи проводилось с целью установить степень сформированности произношения звуков как изолированно, так и в спонтанной речи.

2) Обследование звуковой стороны речи.

Цель обследования: установить степень сформированности произношения звуков как изолированно, так и в спонтанной речи. Ошибки произношения оценивались с точки зрения наличия или отсутствия в речи детей фонетических (пропуски, искажения звуков) и фонематических (смешение, замены звуков) нарушений. В первом случае можно говорить о преимущественном нарушении или недостаточной сформированности артикуляционной моторики; во втором - о недостаточной сформированности фонематического слуха или о его нарушениях. В случае наличия у детей в речи фонологических ошибок проявляется нестабильность всей языковой системы языка.

В процессе обследования ребенку предлагается повторять нижеприведенные двустишия или фразы, насыщенные сложными для произнесения звуками. Предлагаемый материал включает две части:

 а) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные:

1. Щеткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

2.  Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

3. Стоит воз овса,

Возле воза - овца.

4. Клала Клава лук на полку.

5. Зоя зайкина хозяйка, 

Спит в тазу у Зои зайка.

6. Клара у Вали играла на рояле.

 б) фразы со сложной слоговой структурой:

1. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).

2. Милиционер остановил велосипедиста.

3. Сыворотка из-под простокваши.

4. Пол полдника проболтали.

При исследовании каждая фраза или двустишие произносятся ребенку один раз, после чего предлагается повторить текст самому.

 Оценка результатов обследования:

Если после повторного прочтения ребенок не мог повторить двустишие или фразу - 1 штрафной балл, замена звука - 0,5 балла, искажение звука - 0,25 балла, пропуск слога или звука - 0,5 балла, перестановка слогов- 0,5 балла, скандированная речь (послоговое произнесе­ние слов) - 0,5 балла, общая нечленораздельность - 1 балл;

2 балла - наличие единичных ошибок;

3 балла - правильное воспроизведение.

Ошибки произношения оценивались с точки зрения наличия или отсутствия в речи детей фонетических (пропуски, искажения звуков) и фонематических (смешение, замены звуков) нарушений. В первом случае можно говорить о преимущественном нарушении или недостаточной сформированности артикуляционной моторики; во втором - о недостаточной сформированности фонематического слуха или о его нарушениях. В случае наличия у детей в речи фонологических ошибок проявляется нестабильность всей языковой системы языка.

На момент обследования дефекты звукопроизношения диагностировались у 100% детей. Чаще всего в речи детей с ЗПР встречались: парасигматизм (53%), ламбдацизм (66%), ротацизм (80%); значительно реже: паракаппацизм (7%), дефект оглушения (7%), замена звуков «т», «д» звуками «к», «г» (4%). Все дети получили при обследовании звукопроизношения 0 баллов, так как у всех испытуемых регистрировались замены и смешения звуков в произношении, что свидетельствует о проявлении несформированности фонематического восприятия. Наличие у детей фонетических нарушений (пропусков и искажений звуков) обусловливается, в первую очередь, оральной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреждениями (аномалиями неба, прикуса, зубного ряда, подъязычной связки) или денервацией артикуляционного аппарата.

3) Обследование фонематического восприятия.

С целью выявления специфических трудностей в различении дифференциальных признаков фонем детям предлагалось выполнить следующие задания:

1. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове. Логопед просит ребенка ответить на вопрос: «Есть ли звук [с] в слове собака?»

2. Показать картинки с заданным звуком. Логопед называет картинки, а ребенку предлагает найти и показать те картинки, в названии которых есть заданный звук. Инструкция: Покажи все картинки, в которых ты слышал звук [л].

3. Услышать слово с заданным звуком. Ребенку предлагают прослушать предложение и найти слово с заданным звуком. Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты внимательно послушай и скажи, в каком из слов есть звук [в]?» (Ворона сидит на суку).

4. Подобрать пары картинок к словам паронимам. Логопед называет слова, отличающиеся одним звуком, и просит ребенка показать соответствующие им картинки. Инструкция: «Покажи где лук, а где люк. Покажи где кот, а где год и т. д.» Затем ребенку предлагается самостоятельно назвать картинки парами.

 Оценка результатов обследования:

3 балла - правильное выполнение всех заданий данной серии;

2 балла - замедленный темп выделении заданного звука в ряду других звуков, единичные ошибки при выделении заданного слога из ряда других слогов; наличие единичных ошибок при дифференциации акустически или артикуляционно близких группы звуков и их исправление при повторном выполнении задания или замедленном темпе выполнения задания;

1 балл - наличие ошибок при выполнении первого и второго задания из данной серии, затруднения при различении пар звуков по артикуляционным и, но акустическим признакам, помощь эффективна при уменьшении объема задания (слоговая цепочка из 2-х слогов) или при поэтапном формировании действия;

0 баллов - затруднение при выполнении всех заданий данной серии, оказанная помощь неэффективна.

В результате обследования фонематического восприятия у детей выявлено значительное отставание дошкольников с ЗПР от своих нормально развивающихся сверстников. У дошкольников вызвали затруднения задания на определение заданного гласного и согласного звука в слове - 50% детей ошибки при выполнении данного задания, из них наибольшие трудности были зарегистрированы при определении слога с заданным согласным звуком, 50% детей не справились с выполнением данного задания. У большинства дошкольников были зарегистрированы нарушения дифференциации базовых оппозиций звуков (гласных - согласных, твердых - мягких, звонких - глухих) и периферических оппозиций звуков (внутри группы гласных: «у-о», «и-ы»; в группах согласных: свистящих - шипящих -аффрикат, сонорных.

В основу обследования фонематического анализа положена методика Л. Ф. Спировой, которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

При выполнении серии задания на воспроизведение слов и слогов, близких по звучанию наибольшие трудности возникли во втором задании на повторение слогов. У одного ребенка (13%) ответ носил неадекватный характер. Остальные обследуемые (87%) не смогли повторить все предложенные слоговые цепочки. Наибольшая трудность возникла у многих детей (63%) на выделение гласного звука в конце слова с выполнением определенных физических заданий. Эти факты позволяют судить не только о несформированности фонематического анализа, но и несформированности других познавательных процессов и неумении распределять внимание. У детей был диагностирован низкий уровень сформированности фонематических процессов.

4) Обследование фонематического анализа.

В основу обследования фонематического анализа положена методика Л. Ф. Спировой, которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.

1. Определить место звука в слове. Логопед предлагает ответить ребенку на вопрос: «Где ты слышишь звук [у], в слове утка, звук [а] в слове мак, звук [о] в слове ведро: в начале, середине или конце слова?

Аналогично обследуется способность определить место согласного звука [в] слове, но только начиная с позиции, когда он находится в конце слова.

2. Выделить согласный звук из стечения двух звуков. Ребенка просят определить наличие звука в более сложной позиции, когда звук стоит рядом с другим согласным.

Оценка результатов обследования:

3 балла - правильное выполнение всех заданий данной серии;

2 балла - замедленный темп выделении заданного звука в ряду других звуков, единичные ошибки при выделении заданного слога из ряда других слогов; наличие единичных ошибок при дифференциации акустически или артикуляционно близких группы звуков и их исправление при повторном выполнении задания или замедленном темпе выполнения задания;

1 балл - наличие ошибок при выполнении первого и второго задания из данной серии, затруднения при различении пар звуков по артикуляционным и, но акустическим признакам, помощь эффективна при уменьшении объема задания (слоговая цепочка из 2-х слогов) или при поэтапном формировании действия;

0 баллов - затруднение при выполнении всех заданий данной серии, оказанная помощь неэффективна.

5) Обследование фонематического синтеза

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

1. Составить слова из заданного количества звуков. Логопед изолированно называет звуки, составляющие слово, не меняя их порядка. Ребенку дается задание назвать целое слово.

2. Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. Инструкция: «Составь слова из 3 звуков, которые я тебе назову. Звуки можно менять местами». [д], [у], [б]; [с], [о], [н], [о], [х], [у].

Оценка результатов обследования:

3 балла - правильное выполнение всех заданий данной серии;

2 балла - замедленный темп выделении заданного звука в ряду других звуков, единичные ошибки при выделении заданного слога из ряда других слогов; наличие единичных ошибок при дифференциации акустически или артикуляционно близких группы звуков и их исправление при повторном выполнении задания или замедленном темпе выполнения задания;

1 балл - наличие ошибок при выполнении первого и второго задания из данной серии, затруднения при различении пар звуков по артикуляционным и, но акустическим признакам, помощь эффективна при уменьшении объема задания (слоговая цепочка из 2-х слогов) или при поэтапном формировании действия;

0 баллов - затруднение при выполнении всех заданий данной серии, оказанная помощь неэффективна.

При выполнении серии задания на воспроизведение слов и слогов, близких по звучанию наибольшие трудности возникли во втором задании на повторение слогов. У одного ребенка (12,5%) ответ носил неадекватный характер. Остальные обследуемые (87,5%) не смогли повторить все предложенные слоговые цепочки.

Наибольшая трудность возникла у многих детей (62,5%) на выделение гласного звука в конце слова с выполнением определенных физических заданий (топни правой ногой). Эти факты позволяют судить не только о несформированности фонематического анализа, но и несформированности других познавательных процессов и неумении распределять внимание.

У детей ЭГ-1 с ЗПР 50% был диагностирован низкий уровень сформированности фонематических процессов. Эти дети выполняли задания

во всех диагностических сериях, но только с помощью педагога. При этом, средние показатели по сериям диагностических заданий так же не высокие. У 50% детей 0 показатель, они не смогли справиться с заданием.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать выводы

о том, что у детей с задержкой психического развития недостаточно развиты все фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в:

- недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков;

- в значительных сложностях при выделении первого и последнего звука в слове, в определении количества и последовательности звуков в коротких словах;

- в не владении навыками звукового синтеза;

- в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог».

Полученные нами данные не противоречат результатам научных исследований учёных в области логопедии.

Таким образом можно сделать вывод, что знание системных особенностей состояния функционального базиса чтения ребенка седьмого года жизни с ЗПР дает возможность определить необходимые приемы и способы индивидуального подхода, т.е. тактику обучения, а степень готовности к обучению чтению позволяет построить методику, разработать содержание, методы, и стратегию обучения.

1. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития [Текст]/ Л.Б. Баряева. - СПб, 2010.
2. Вавиловцева В.В. Психологические предпосылки к обучению навыкам чтения дошкольников. //Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2020. № 8. С. 89-90.
3. Карслиева, И.В., Специфика базовых предпосылок овладения грамотой у старших дошкольников с задержкой психического развития[Текст]/ И.В. Карслиева, А.П. Зарин// Педагогическое мастерство и педагогические технологии: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс» - 2014- С. 365-368.
4. Корнев, А.Н. Психология усвоения чтения [Текст]/А.Н. Корнев // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 79-87.
5. Костенкова, Ю.А., Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения [Текст]/ Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г Шевченко - М.: Школьная пресса, 2004. 64 с.
6. Лалаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004 (Коррекционная педагогика).
7. Лагутина, А.В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года жизни [Текст]/ А.В. Лагутина. - М., 2011. - С. 33-57, 69-120.
8. Лобок А.М. Как зажечь в ребенке огонь чтения? Умение и искусство читать в эпоху клипов и кликов // Народное образование. - 2021. -№6.
9. Синицына И.Ю. "Покатушки" - универсальное игровое пособие для обучения чтению и письму детей 4-7 лет // Современное дошкольное образование: теория и практика. Электронный журнал. - 2023. - №13. - С. 38-45.