Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №05 (58) Май 2021

Внеситуативно-познавательное общение со взрослым у детей с умственной отсталостью: изучение и формирование

Задумова Наталья Павловна
канд. пед. наук, доцент кафедры логопатологии, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет, РФ, г. Санкт-Петербург, nataly777.05@mail.ru

Аннотация: В статье освещены особенности коммуникативно-речевого поведения детей с легкой и с умеренной умственной отсталостью в условиях внеситуативно-познавательного общения со взрослым (по М.И. Лисиной) с точки зрения соотношения инициативных и реактивных реплик в диалоге, а также различных коммуникативных типов высказываний (сообщений, вопросов и т.п.). Исследование позволило выявить достоверные различия в актуализации детьми с разной степенью умственной отсталости реактивных высказываний, отражающих активную ответную позицию в диалоге со взрослым, реплик сообщающего и объясняющего характера, а также эгоцентрических высказываний. Различия в употреблении учащимися с легкой и умеренной умственной отсталостью вопросов, не достигая уровня статистической значимости, касаются специфики содержания и языкового оформления. С учетом выявленных нарушений определены задачи и приемы работы по формированию вербальных средств общения у детей с умственной отсталостью в рамках внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым: уточнение представлений о предметном и социальном мире; обогащение осязательных, обонятельных, вкусовых ощущений, зрительного и слухового восприятия; усвоение устойчивых речевых оборотов (т.н. «речевых формул») и т.п.
Ключевые слова: внеситуативно-познавательное общение, вербальные средства общения, диалог, реактивное высказывание, инициативное высказывание, сообщение, вопрос, легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость.

Zadumova Natalya Pavlovna
Cand. Sci. (Ped.), аssociate professor at the Department of Logopathology, St. Petersburg State Pediatric Medical University, Russia, St. Petersburg

Abstract: The article highlights the features of the communicative and speech behavior of children with mild and moderate mental retardation in the conditions of non-situational and cognitive communication with an adult (according to M. I. Lisina) in terms of the ratio of initiative and reactive cues in the dialogue, as well as various communicative types of statements (messages, questions, etc.). The study revealed significant differences in the actualization of reactive statements by children with different degrees of mental retardation, reflecting an active response position in a dialogue with an adult, replicas of a reporting and explanatory nature, as well as egocentric statements. Differences in the use of questions by students with mild and moderate mental retardation, without reaching the level of statistical significance, relate to the specifics of the content and language design. Taking into account the identified violations, the tasks and methods of work on the formation of verbal means of communication in children with mental retardation within the framework of an extra-situational and cognitive form of communication with an adult are defined: clarification of ideas about the objective and social world; enrichment of tactile, olfactory, taste sensations, visual and auditory perception; assimilation of stable speech turns (so-called "speech formulas"), etc.
Keywords: non-situational-cognitive communication, verbal means of communication, dialogue, reactive utterance, initiative utterance, message, question, mild mental retardation, moderate mental retardation.

Вводная часть и новизна. Генезис коммуникативной деятельности в сфере отношений «ребенок – взрослый» предполагает последовательное овладение ребенком ситуативно-личностной (до 6 мес.), ситуативно-деловой (6 мес.–3 года), внеситуативно-познавательной (3–5 лет), внеситуативно-личностной (5–7 лет) формами общения [1]. Внеситуативно-познавательное общение заключается в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире на фоне специфического умственного, «теоретического» сотрудничества ребенка со взрослым. Познавательные мотивы общения детерминируют возникновение контекстной речи, характеризующейся относительной автономностью от наглядной, чувственно воспринимаемой ситуации, с одной стороны, и усложнением структурно-семантической организации высказываний, вариативностью используемых лексических единиц – с другой [2]. Таким образом, механизм перехода от ситуативной речи к контекстной (внеситуативной) лежит в сфере развития форм отражения и систематизации знаний о мире.

Данные ряда исследований свидетельствуют о том, что коммуникативно-речевые возможности детей с умственной отсталостью варьируются в достаточно широком диапазоне – от использования экспрессивной речи до реализации комплекса вербальных и невербальных средств в процессе диалогического взаимодействия [3, 4]. Учащимся с данной формой психического дизонтогенеза свойственны трудности реплицирования, проявляющиеся в слабости реализации как инициативной, так и ответной коммуникативной позиции; ограниченность репертуара коммуникативных типов высказываний; широкое использование невербальных средств общения вследствие доминирования форм взаимодействия, свойственных раннему этапу становления коммуникативной деятельности в младенческом и раннем дошкольном возрасте (ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение) [4]; ограниченность понимания жестов, выражающих состояния и желания, что отражает нарушение реализации когнитивного компонента коммуникации [5].

К значимым факторам, детерминирующим повышение коммуникативной и познавательной активности детей с интеллектуальной недостаточностью, относят поддержку взрослым инициативы ребенка и чувствительность к его сигналам, создание адекватной когнитивным возможностям ребенка коммуникативно-речевой среды [6]. В соответствии с этим, специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на обогащение и усложнение содержания общения, формирование коммуникативных мотивов и средств их выражения обеспечит активизацию речевой деятельности детей с умственной отсталостью.

Данные о методике исследования. Исследование вербальных средств общения детей с умственной отсталостью на фоне внеситуативно-познавательного общения со взрослым осуществлялось в рамках экспериментальных ситуаций асимметричного взаимодействия: 1) участие в беседе на тему «Собака в жизни человека»; 2) совместное рассматривание книги познавательного содержания. В процессе беседы с ребенком, ознакомления с содержанием книги экспериментатор сообщал новые сведения, давал необходимые пояснения, реагировал на все обращения собеседника. Речь ребенка записывалась на диктофон.

В констатирующем эксперименте принимали участие 68 детей с интеллектуальной недостаточностью. Экспериментальную группу составили  

34 ребенка (учащиеся первых-третьих классов) в возрасте 9-13 лет с нарушением интеллекта, диагностированным по МКБ-10 как умеренная умственная отсталость (F71). Контрольную группу составили 34 ребенка в возрасте 6-11 лет с легкой умственной отсталостью (F70).

Экспериментальная часть, анализ, обобщение и разъяснение собственных данных или сравнение теорий. В первой ситуации коммуникативного взаимодействия ребенку предлагалось продемонстрировать собственные знания о предмете диалога («Собака в жизни человека»). Дети с умеренной и легкой умственной отсталостью обнаружили неодинаковые возможности в плане как языкового оформления высказываний, так и активности в ходе вербального взаимодействия. Характерной для учащихся с умеренной умственной отсталостью была невысокая заинтересованность в общении со взрослым, проявляющаяся в нерегулярной, избирательной реакции на инициативы экспериментатора, сосредоточенности на собственном поведении в ходе контакта. Можно предположить, что это связано с недостаточностью осознания себя как рассказчика в процессе взаимодействия, источника информации для собеседника, свойственной детям данной группы.

Математико-статистический анализ результатов исследования с применением t-критерия Стьюдента свидетельствует о наличии достоверных различий показателей (р<0,001), отражающих употребление детьми экспериментальной и контрольной групп реактивных высказываний (4,5 в ЭГ и 12,6 в КГ), высказываний-сообщений (5,4 в ЭГ и 13,2 в КГ). Так, дети с легкой степенью умственной отсталости продемонстрировали более высокие (по сравнению с учащимися с умеренной умственной отсталостью) возможности в плане поддержания вербального взаимодействия и осуществления реплицирования в диалоге. Необходимо отметить, что активная ответная позиция в ходе развертывания диалога, отражающая реализацию коммуникантом роли слушателя, интерпретируется как подтверждение его готовности к речевому общению.

Во второй ситуации коммуникативного взаимодействия вниманию ребенка предлагалась детская книга, содержащая яркие красочные иллюстрации. Отмечено, что практически все дети, участвовавшие в исследовании, охотно приступали к рассматриванию иллюстраций. Вместе с тем, осуществление данного вида деятельности протекало по-разному в группах, включающих детей с умеренной и легкой умственной отсталостью. Для 41,2% учащихся с умеренной умственной отсталостью характерным являлось быстрое истощение внимания в процессе рассматривания картинок, кратковременность и неустойчивость первоначального интереса, повышенная отвлекаемость. Кроме того, части детей данной группы (11,7%) было свойственно совершение неспецифических манипуляций (бросание книги и др.), что свидетельствует о несформированности познавательной потребности, заинтересованности в получении впечатлений и собственно адекватных представлений о книге как источнике информации. Отметим, что такие реакции были единичны в группе детей, имеющих легкую умственную отсталость (5,8%).

В целом, лишь 32,2% учащихся с умеренной умственной отсталостью проявляли заинтересованность в общении со взрослым, продуцируя реактивные, реже – инициативные реплики. Сосредоточенность на собственном поведении, наблюдаемая у 26,4% детей данной группы, выражалась в избирательной, нерегулярной реакции на обращения экспериментатора, продуцировании аутокоманд («Так, листай. Аккуратно листай…»). Такое поведение чаще было свойственно испытуемым с шизоформным синдромом, эписиндромом в общей картине интеллектуального дефекта.

В ходе развертывания диалогического взаимодействия с целью реализации коммуникативных интенций испытуемые с умеренной и легкой умственной отсталостью продуцировали высказывания, характеризующиеся принадлежностью различным коммуникативным типам (классам). В результате математико-статистического анализа с использованием t-критерия Стьюдента были выявлены значимые различия (р<0,001) в употреблении детьми высказываний сообщающего (4,6 в ЭГ и 9,2 в КГ) и объясняющего (0,06 в ЭГ и 0,5 в КГ) характера, что обусловлено различной степенью нарушения познавательной деятельности, круга знаний и представлений об окружающем у детей с умеренной и легкой умственной отсталостью.

Достоверные различия характеризуют и показатели, касающиеся реализации детьми экспериментальной и контрольной групп как инициативных (2,5 в ЭГ и 4,6 в КГ), так и реактивных (3,6 в ЭГ и 7,8 в КГ) реплик в диалоге со взрослым (р<0,001). Более низкие возможности учащихся с умеренной умственной отсталостью при продуцировании указанных типов высказываний препятствуют развертыванию вербального взаимодействия со взрослым собеседником, свидетельствуют о слабости «познавательных» мотивов общения.

Наконец, учащимся с умеренной умственной отсталостью в большей степени, чем детям контрольной группы (р<0,001), были свойственны высказывания эгоцентрического характера (3,6 в ЭГ и 1,6 в КГ), не имеющие коммуникативной направленности и, соответственно, отнесенности к адресату.  В целом, это свидетельствует о реализации детьми некооперативных (центрированных) тактик коммуникативного поведения.

Часть детей (20,6%) с легкой умственной отсталостью в ходе беседы обнаруживала способности к аргументации собственного мнения, высказыванию предположений, передаче впечатлений и представлений об окружающей действительности. Для этих детей характерным являлось продуцирование реплик, представленных комплексом синтаксических конструкций, отражающих временные, пространственные, определительные, причинно-следственные, целевые отношения («А что, мост построили, чтобы люди не падали под колеса. Нельзя там ходить, а то машина задавит» и т.п.). Это свидетельствует о большей сформированности у детей с легкой умственной отсталостью представлений о предметах и явлениях реального мира.

Нами не было обнаружено достоверных различий в использовании испытуемыми вопросительных высказываний. Однако, актуализация данных высказываний детьми с умеренной и легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Учащиеся, составившие экспериментальную группу, чаще продуцировали высказывания, направленные на получение информации о наименовании объектов, действий (56% от общего количества вопросительных высказываний). Стереотипность выбора синтаксических средств оформления данного типа реплик свидетельствует об ограниченности круга синтаксем, необходимых для выражения пространственных, временных, определительных и др. значений («Это как?» [в значении куда], «Что она стоит?» [почему стоит] и др.). 

В то же время, вопросы детей с легкой умственной отсталостью отличались достаточным разнообразием как в содержательном отношении, так и в плане языкового оформления («А рака можно погладить? А его можно есть? А он вкусный?), что обусловлено более высоким уровнем когнитивного и речевого развития детей указанной группы.

Вместе с тем, способности к постановке вопросов, касающихся причинной («Почему машина без мигалки едет?»), целевой («Зачем у рака это [раковина]?», («А зачем эти стрелки [о разметке на автодороге]?») обусловленности, встречающиеся у 26,5% детей с умеренной умственной отсталостью, свидетельствуют об их потребности в получении новых знаний, разъяснении и уточнении имеющихся представлений, потенциальных возможностях учащихся в плане познавательного общения со взрослым.

Обобщая вышесказанное, отметим, что дети с легкой и (особенно) с умеренной умственной отсталостью испытывают затруднения при реализации коммуникативной роли слушателя в диалоге со взрослым. Вместе с тем, обнаружено, что включение во взаимодействие незнакомого материала (красочных книг, иллюстраций) способствует активизации речевой деятельности детей, продуцированию различных типов высказываний – сообщений, объяснений, вопросов.

Учитывая, что недостаточность познавательной активности детей с умственной отсталостью связана с дефицитом практического общения с предметным, социальным, природным миром, работа по формированию внеситуативно-познавательного общения со взрослым предполагает: 1) знакомство детей с различными материалами, их свойствами и назначением; 2) обогащение осязательных, обонятельных, вкусовых ощущений, зрительного и слухового восприятия; 3) уточнение представлений о предметном мире, явлениях живой и неживой природы. В целом, это способствует усложнению содержательной стороны речи.

Процесс формирования представлений об окружающем направлен на овладение детьми познавательными установками «Что это такое?», «Что с этим можно делать?», «Зачем это нужно?», «Какой он (она, оно)?», «Почему он (она, оно) такой (-ая, -ое)?». При этом педагог ориентирует детей на овладение умениями дифференцировать объекты по ряду признаков, усвоение словесного обозначения данных признаков, качеств. С этой целью целесообразно использовать специальные упражнения, направленные на формирование у детей с умственной отсталостью следующих понятий:

а) глубокий – мелкий: переливание жидкости из одной посуды (глубокой кружки, тарелки, ведерка) в другую – мелкую; сравнение глубины луж, ручьев, впадин, ям и др.;

б) тихий – громкий: сравнение звучания музыкальных игрушек (барабана, погремушки и т.п.), бытовых приборов (телевизора, пылесоса, телефона, часов), громкой и шепотной речи;

в)  легкий – тяжелый: подбрасывание вверх резинового мяча и воздушного шарика; наполнение одинаковых пластмассовых ведерок сухим и мокрым песком и др.;

г) мокрый – сухой: сравнение сухой и влажной земли в цветочных горшках при поливе цветов, сухого и мокрого после дождя асфальта во дворе и др.

д) быстро – медленно: сравнение скорости перемещения по аналогичной твердой поверхности двух заводных машинок; сравнение времени, затрачиваемого при выкапывании ямок в земле большой и маленькой лопаткой, питье сока с помощью тонкой «соломинки» и без нее и др.

Организуемые таким образом занятия способствуют не механическому заучиванию детьми с умственной отсталостью отдельных слов и оборотов, а активному осмыслению и отображению в речи практического опыта, приобретаемого в различных видах деятельности.

Эффективным для стимуляции познавательной активности детей с умственной отсталостью является и совместное со взрослым рассматривание картинок, анализ их содержания и практическое усвоение на этой основе устойчивых оборотов, целых высказываний, неоднократно воспроизводимых в повторяющихся ситуациях познавательного общения («Был день, и на небе светило яркое … солнце». «Зима. На улице лежит … снег». «Мальчик заболел и позвал … доктора». «Девочка взяла веник и начала … подметать пол» и др.). Выполнение данных упражнений нацелено на осмысление ребенком семантических, логических, грамматических правил построения речевого высказывания. В процессе коррекционно-логопедической работы было замечено, что многократное воспроизведение детьми усвоенных высказываний (т.н. речевых «формул») сопровождалось эмоционально-положительными реакциями, обусловленными «узнаванием» знакомых персонажей, действий и качеств, готовностью к их словесному обозначению.

Выводы и рекомендации. Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, дефицитарность высших корковых функций, слабость аналитико-синтетической деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс речевого и коммуникативного развития, овладение многообразием коммуникативных намерений и средств их языкового выражения. Недостаточность коммуникативно-речевых навыков у детей с умственной отсталостью (особенно в случае умеренной степени снижения интеллекта) обнаруживает себя в слабости поддержания начавшегося вербального взаимодействия со взрослым и реализации ответной позиции в ходе диалога, ограниченном использовании высказываний вопросительного характера, отражающих познавательную активность. Работа по формированию коммуникативных мотивов и средств их выражения в рамках внеситуативно-познавательного общения со взрослым, нацеленная на обогащение представлений детей об окружающем, расширение и актуализацию словаря, овладение различными типами синтаксических конструкций, усвоение кооперативных тактик взаимодействия, способствует речевому, когнитивному и личностному развитию учащихся с умственной отсталостью.

1. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.
2. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении со взрослым и сверстником // Генетические проблемы социальной психологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. – Минск: Изд-во «Университетское», 1985. – С. 88-96.
3. Вечер М.В. Параметры исследования и систематизации коммуникативных средств для логопедической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 2. – С. 81-85.
4. Задумова Н.П. Формирование вербальных средств общения у детей с умственной отсталостью: содержание и приемы логопедической работы/Проблемы современного педагогического образования. – Сборник научных трудов: – Ялта: РИО ГПА, 2021. – Вып 70. – Ч. 4. – С. 137-140.
5. Малахова А.Н. Особенности невербальной коммуникации первоклассников с легкой умственной отсталостью, сравнительное исследование /Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2016. – № 4 (134). – С. 341-345.
6. Серкина А.В., Груничева С.И., Мещерякова И.А. Взаимодействие детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости с разными взрослыми в условиях учреждения для детей-сирот /Дефектология. 2017. №5. – С. 45-52.