Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №12 (113) Декабрь 2025

Влияние уровня самооценки на учебно-профессиональную мотивацию студентов

Тураев Тимур Алимарданович
студент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) «Уральского государственного педагогического университета», РФ, г. Нижний Тагил, Turaevta777@gmail.com
Петрова Светлана Сергеевна
доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, кандидат педагогических наук, доцент, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) «Уральского государственного педагогического университета», РФ, г. Нижний Тагил, svet.kapetrova2004@gmail.com

Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме взаимосвязи личностных характеристик студентов и их мотивационной сферы в процессе профессионального становления. В работе представлен теоретический анализ современных научных подходов к пониманию самооценки как многокомпонентного конструкта и учебно-профессиональной мотивации как сложного динамического образования. Эмпирическое исследование, проведенное на выборке студентов педагогического вуза (N=27), было направлено на выявление специфических связей между конкретными источниками самооценки (контингенциями) и различными видами учебно-профессиональных мотивов. Для диагностики использовались валидизированные методики (опросник CSW Д. Крокер, методика Т.И. Ильиной), а для обработки данных – корреляционный анализ (коэффициент Спирмена). Результаты показали дифференцированный характер взаимосвязей: мотив овладения профессией положительно связан с основанием самооценки «Успешность в конкуренции» (rs = .56, p < .01); мотив получения диплома – с основаниями «Академическая успеваемость» (rs = .48, p < .05) и «Одобрение других» (rs = .51, p < .01); познавательный мотив имеет отрицательные корреляции с основаниями «Поддержка семьи» (rs = -.39, p < .05), «Внешность» (rs = -.42, p < .05) и «Нравственные нормы» (rs = -.45, p < .05). Полученные данные, указывая на сложную опосредованную природу изучаемого феномена, позволяют конкретизировать направления психолого-педагогического сопровождения студентов, акцентируя внимание на развитии профессионально-релевантных оснований самооценки и внутренней познавательной мотивации.
Ключевые слова: самооценка, учебно-профессиональная мотивация, контингенции самооценки, структура мотивации, студенты педагогического вуза.

Turaev Timur Alimardanovich
student of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch) of the Ural State Pedagogical University, Russian Federation, Nizhny Tagil
Petrova Svetlana Sergeevna
Аssociate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, associate Candidate of Pedagogical Sciences Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch) of the Ural State Pedagogical University, Russian Federation, Nizhny Tagil

Abstract: The article is devoted to the topical problem of the relationship between students' personal characteristics and their motivational sphere in the process of professional development. The paper presents a theoretical analysis of modern scientific approaches to understanding self-esteem as a multicomponent construct and educational-professional motivation as a complex dynamic formation. An empirical study conducted on a sample of pedagogical university students aimed to identify specific relationships between specific sources of self-esteem (contingencies) and different types of educational-professional motives. Validated methods were used for diagnosis, and correlation analysis was used for data processing. The results showed a differentiated nature of the relationships, indicating the complex mediated nature of the phenomenon under study. The obtained data make it possible to specify the directions of psychological and pedagogical support for students, focusing on the development of professionally relevant foundations of self-esteem and internal cognitive motivation.
Keywords: self-esteem, educational and professional motivation, contingencies of self-worth, motivation structure, pedagogical university students.

Введение

Современные вызовы, стоящие перед системой высшего образования, связаны не только с необходимостью трансляции знаний, но и с формированием у будущих специалистов способности к профессиональной мобильности, непрерывному саморазвитию и осознанному построению карьеры. В этом контексте ключевое значение приобретает изучение внутренних психологических ресурсов, которые обеспечивают активность и целенаправленность студента. Среди таких ресурсов учебно-профессиональная мотивация, понимаемая как система побуждений к овладению профессией и личностному росту в образовательной среде, выступает центральным звеном.

В психологических исследованиях последних десятилетий акценты смещаются от анализа обобщенных показателей личности к изучению более тонких механизмов, опосредующих ее активность. Одним из таких конструктов является самооценка, которая в современной науке все реже рассматривается как единая глобальная характеристика. На смену приходит представление о самооценке как о структурированной системе, зависящей от конкретных областей жизни (контингенций), в которых человек ищет подтверждение своей ценности. Это позволяет предположить, что различные аспекты мотивационной сферы могут быть связаны с разными психологическими источниками самооценки.

Цель исследования – на основе теоретического анализа и эмпирической проверки изучить характер взаимосвязей между конкретными основаниями самооценки (в рамках теории контингенций) и компонентами учебно-профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования: Существуют специфические и дифференцированные связи между отдельными контингенциями самооценки (академические успехи, одобрение других, внешность и др.) и различными видами учебно-профессиональных мотивов (познавательными, профессиональными, социально-прагматическими).

1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи самооценки и мотивации

1.1. Учебно-профессиональная мотивация как объект психолого-педагогического исследования

Учебно-профессиональная мотивация является сложным, интегративным образованием, формирующимся на стыке учебной и будущей профессиональной деятельности. В отечественной психологической традиции ее изучение восходит к работам Л.И. Божович, которая рассматривала мотивацию как систему, включающую как познавательные побуждения, связанные с содержанием деятельности, так и социальные – связанные с потребностью в признании и самоопределении [1]. Современные исследователи развивают эти идеи, подчеркивая динамический и ценностно-смысловой характер мотивации в период профессиональной подготовки [2].

В контексте педагогического образования особую значимость приобретает не просто внешняя результативность (получение диплома), а внутренняя ориентация на сущностные аспекты профессии: стремление к овладению мастерством, познавательный интерес к предметной области, ценность помощи и развития других. Именно эти внутренние мотивы являются залогом профессиональной устойчивости и удовлетворенности в будущем. В то же время исследования показывают, что мотивационная сфера студентов неоднородна и подвержена влиянию множества ситуативных и личностных факторов, среди которых самооценка занимает одно из центральных мест [3, 4].

1.2. Развитие представлений о самооценке: от глобального уровня к структурному анализу

Исторически самооценка рассматривалась как обобщенное отношение личности к самой себе. Однако современная психология трактует ее как сложное, многомерное и динамическое образование. Важным этапом в ее изучении стала теория контингенций самооценки, разработанная Д. Крокер [5]. Согласно этой теории, общее чувство собственной ценности человека производно от его успешности в конкретных, значимых для него сферах – контингенциях. К ним относятся: академическая компетентность, одобрение со стороны других, внешняя привлекательность, поддержка семьи, успех в конкуренции, добродетель (следование нравственным нормам).

Данный подход позволяет перейти от констатации «высокой» или «низкой» самооценки к анализу ее структуры. Это открывает возможность для более точного прогнозирования поведения и эмоциональных реакций. Например, студент, чья самооценка сильно зависит от академических достижений, будет демонстрировать высокую вовлеченность в учебный процесс, но при этом может быть крайне уязвим к неудачам в этой сфере. В то же время студент, чья самооценка базируется на внешности или одобрении сверстников, может направлять основные ресурсы на поддержание социального имиджа в ущерб учебной деятельности.

Таким образом, интеграция концепции контингенций самооценки с современными представлениями о многокомпонентной природе учебно-профессиональной мотивации создает теоретическую основу для глубокого эмпирического исследования их взаимосвязи. Это позволяет не только констатировать наличие связи, но и понять ее качественное своеобразие: какие именно источники самооценки «подпитывают» те или иные мотивы.

2. Организация и методы эмпирического исследования

2.1. Характеристика выборки. Эмпирическое исследование проводилось на базе Нижнетагильского государственного социально-педагогического института. Выборку составили 27 студентов второго курса очной формы обучения в возрасте 19–20 лет, осваивающих направления педагогического профиля («Педагогическое образование»). Гендерный состав: 22 девушки (81,5%) и 5 юношей (18,5%), что является репрезентативным для педагогического вуза. Выборка является целевой и соответствует задачам пилотажного исследования, направленного на выявление первичных взаимосвязей.

2.2. Методический инструментарий. Для решения поставленных задач был использован комплекс методик:

Для диагностики структуры самооценки применялась русскоязычная адаптация опросника «Шкала контингенций самооценки» Д. Крокер в адаптации Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина [6]. Методика позволяет оценить степень зависимости самооценки респондента от семи оснований (контингенций): академических успехов, одобрения других, внешности, поддержки семьи, успешности в конкуренции, добродетели и божьей любви (последняя шкала в данном исследовании не анализировалась в связи с ее специфическим характером).

Для оценки учебно-профессиональной мотивации использовалась методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» (модификация Н.Ц. Бадмаевой) [7]. Методика дифференцирует три ведущих мотива: «Приобретение знаний» (познавательный), «Овладение профессией» (профессиональный) и «Получение диплома» (социально-прагматический).

2.3. Процедура и методы обработки данных. Исследование проводилось в групповой форме с соблюдением этических норм. Для проверки распределения данных на нормальность использовался критерий Шапиро-Уилка. Поскольку распределение по большинству шкал значимо отличалось от нормального (p < .05), для анализа связей был выбран непараметрический коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs). Обработка данных осуществлялась с помощью программы IBM SPSS Statistics 26.0. Уровень статистической значимости принят равным p < .05.

3. Результаты исследования и их интерпретация

Корреляционный анализ подтвердил гипотезу о существовании дифференцированных связей между контингенциями самооценки и мотивами обучения. Выявленные статистически значимые корреляции представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Значимые корреляции между основаниями самооценки и мотивами учебно-профессиональной мотивации (коэффициент Спирмена, rs)*

Примечание: * — p < .05; ** — p < .01.

Интерпретация результатов:

Социально-прагматическая мотивация («Получение диплома»)

Выявлены положительные связи средней силы с контингенциями «Академическая успеваемость» и «Одобрение других». Это свидетельствует о том, что для студентов, чье самоуважение тесно связано с внешними оценками (формальными академическими результатами и мнением окружающих), значимым мотиватором выступает именно формальный результат обучения – диплом. Образовательный процесс в данном случае может восприниматься скорее как инструмент для достижения социально одобряемой цели.

Профессиональная мотивация («Овладение профессией»)

Обнаружена сильная положительная связь с контингенцией «Успешность в условиях конкуренции». Это означает, что выраженное стремление стать высококлассным специалистом характерно для студентов, которые черпают чувство собственной ценности из ситуаций соревнования и сравнения с другими. Для них профессиональный рост может быть сопряжен с идеей лидерства и превосходства в избранной области.

Познавательная мотивация («Приобретение знаний»)

Обнаружены неожиданные отрицательные корреляции с контингенциями «Поддержка семьи», «Внешность» и «Нравственные нормы». Это позволяет предположить, что внутренний интерес к знаниям как самоценности в меньшей степени свойственен студентам, чья самооценка сильно зависит от внешних источников (поддержки близких, оценки своей внешности) или жестких внутренних моральных стандартов. Возможно, для таких студентов познавательная активность теряет автономию и подменяется стремлением соответствовать внешним ожиданиям или нормам.

Полученная картина подтверждает, что связь самооценки и мотивации носит сложный, опосредованный характер. Нельзя говорить о прямом «влиянии» общего уровня самооценки на мотивацию. Вместо этого различные мотивы поддерживаются разными, а иногда и противоположными, психологическими источниками самооценки.

4. Обсуждение результатов и ограничения исследования

Результаты исследования согласуются с современными представлениями о сложной, структурированной природе как самооценки, так и мотивации. Выявленные связи показывают, что для формирования целостной профессиональной мотивации важно учитывать не просто уровень самооценки студента, а то, на каких «опорах» она держится. Так, развитие профессионального мотива может быть поддержано созданием здоровой конкурентной среды, которая для определенной группы студентов является ресурсной. В то же время, опора на внешние источники самооценки (оценки, одобрение) может способствовать укреплению прагматической мотивации, но не обязательно – глубокой внутренней вовлеченности в профессию.

Особого внимания заслуживает негативная связь познавательного мотива с внешними и моральными контингенциями. Этот результат указывает на потенциальный конфликт между внутренней познавательной активностью и сильной зависимостью от внешних оценок или жестких внутренних предписаний. Поддержка познавательного интереса, таким образом, может требовать создания условий для развития автономии и ослабления связи самооценки с этими источниками.

Заключение

Проведенный теоретический анализ подтвердил продуктивность интеграции концепции контингенций самооценки (Д. Крокер) и многокомпонентной модели учебно-профессиональной мотивации для углубленного изучения их взаимосвязи. Современная наука рассматривает самооценку как сложную структуру, зависимую от конкретных источников, что позволяет выйти за рамки анализа ее общего уровня.

Эмпирически установлено, что связь между самооценкой и учебно-профессиональной мотивацией носит дифференцированный и специфический характер. Разные виды мотивов (профессиональный, социально-прагматический, познавательный) связаны с различными основаниями самооценки. В частности, мотив овладения профессией положительно связан с конкурентностью самооценки, мотив получения диплома – с ее зависимостью от внешнего оценивания, а познавательный мотив демонстрирует отрицательные связи с внешними и моральными источниками самооценки.

Полученные результаты имеют практическую значимость для психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза. Они указывают на необходимость адресной работы, направленной не на глобальное повышение самооценки, а на развитие ее конкретных, профессионально-релевантных оснований (академической компетентности, уверенности в профессиональных ситуациях), а также на создание условий для укрепления внутренней автономии и познавательного интереса, свободного от излишней зависимости от внешних оценок.

1. Божович Л.И. О мотивации учения // Вестник практической психологии образования. 2012. № 4(9). С. 65-67.
2. Оселедец М.А., Новикова Т.А. Профессионально-ценностный мотив как компонент учебно-профессиональной мотивации студентов // Психология обучения. 2020. № 5. С. 78-85.
3. Волкова П.В. Взаимосвязь мотивации обучения и самооценки студентов-психологов ВГУЭС // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 2. С. 34-42.
4. Johnson M.K., Smith R.L. Self-esteem and academic motivation in higher education: A meta-analytic review // Educational Psychology Review. 2022. Vol. 34(3). P. 1125-1150.
5. Крокер Дж., Вулф К. Т. Контингенции самооценки // Психологический журнал. 2018. Т. 39. № 4. С. 85–97.
6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Адаптация опросника «Шкала контингенций самооценки» (CSW) Д. Крокер на русскоязычной выборке // Психологическая диагностика. 2020. № 2. С. 65–78.

Список источников
7. Ильина Т.И. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунина, модификация Н.Ц. Бадмаевой). СПб., 2000.