Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №04 (69) Апрель 2022

Влияние технологии развития критического мышления на коммуникативные характеристики студентов-медиков

Герасимова Татьяна Викторовна
Старший преподаватель, Амурская государственная медицинская академия, РФ, г. Благовещенск, timoshenko-72@inbox.ru

Аннотация: В статье излагаются результаты разработки и апробации методик технологии развития критического мышления для формирования профессиональных компетентностей у будущих врачей при изучении гуманитарных дисциплин в медицинском вузе (на примере психологии и педагогики). Подчеркивается важность владения преподавателем активными методами обучения, тщательной подготовки к занятиям, создания атмосферы сотрудничества. Автор приходит к выводу, что использовать данною технологию необходимо и на клинических кафедрах, т.к. она актуализирует самостоятельную поисковую активность студентов, способствует продуктивности образования, личной и профессиональной результативности каждого студента.
Ключевые слова: критическое мышление; технология и приемы развития критического мышления; гуманитарные дисциплины в медицинском вузе; будущие врачи.

Gerasimova Tatyana Viktorovna
Senior Lecturer Amur State Medical Academy, Russian Federation, Blagoveshchensk

Abstract: The article presents the results of the development and testing of techniques for the development of critical thinking technology for the formation of professional competencies in future doctors when studying humanities at a medical university (using the example of psychology and pedagogy). The importance of the teacher's mastery of active teaching methods, thorough preparation for classes, and creating an atmosphere of cooperation is emphasized. The author comes to the conclusion that it is necessary to use this technology in clinical departments, because it actualizes the independent search activity of students, contributes to the productivity of education, personal and professional performance of each student.
Keywords: critical thinking; technology and techniques for the development of critical thinking; humanitarian disciplines in a medical university; future doctors.

Наличие развитого критического мышления необходимо для будущей профессиональной деятельности врача, т.к. на всех этапах лечения требуется использование таких мыслительных операций как анализ, сравнение, обобщение. Поэтому, в ФГОС ВО (3++) «Лечебное дело» и «Педиатрия» включены  универсальные (УК) и общепрофессиональные компетенции (ОПК), формирование которых направлено на развитие критического мышления у студентов – медиков. Например:

- УК-1. Способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий.

- УК-5. Способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия.

- УК-6. Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки и образования в течение всей жизни.

- ОПК-5. Способен оценивать морфофункциональные, физиологические состояния и  патологические процессы в организме человека для решения профессиональных задач [1].

Однако для педагогического процесса медицинского вуза формирование критического мышления у студентов является проблемой. Причины этого следующие:

- клинические и медико-теоретические кафедры ориентируют студентов на запоминание, механическое воспроизведение.

- у студентов ограничен языковой запас, не сформированы навыки развёрнутого ответа.

- анализ работы врачей-педагогов  (на клинических кафедрах) показал, что они испытывают затруднения в проектировании и организации учебного процесса, так как изначально не получали знаний по педагогике и психологии высшей школы. Это порождает либо авторитарный стиль общения, либо манипулирование, а это влечёт за собой постоянное состояние психической напряжённости в учебном помещении, к невротизации и дезадаптации студентов. Следовательно, нет атмосферы доброжелательности, толерантности, сотрудничества, необходимой для развития критического мышления. Поэтому, возникает проблема: каковы средства и методические пути формирования профессиональных компетенций у будущих врачей на основе технологии развития критического мышления? Целью нашего исследования была разработка и апробация методик технологии развития критического мышления при изучении гуманитарных дисциплин  в медицинском вузе для формирования профессиональных компетентностей у будущих врачей. Объект исследования: образовательный процесс подготовки студентов при изучении гуманитарных дисциплин в медицинском вузе. Предмет исследования: влияние технологии развития критического мышления на формирование профессиональных компетенций студентов-медиков при изучении гуманитарных дисциплин (на примере психологии и педагогики).

Дать определение понятию критическое мышление непросто: очень много различных параметров – умений, видов деятельности он в себя включает. Изучение и анализ зарубежных исследований по данной теме дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании многих стран мира (Джуди А. Браус, Девид Вуд, М. Липмэн, Джон Бин, Б.Рассел, Д. Халперн, Джон Барелл) [2]. С 1980-х годов в США, а в европейских странах с 1990-х годов, развитие критического мышления cтало одной из основных целей образования. В нашей стране данный термин появился благодаря работам Л.С. Выготского [3].

По нашему мнению, критическое мышление − особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения. Оно развивается путем наложения новой информации на личный жизненный опыт.

В основу технологии развития критического мышления положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; Льва Семеновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Карла Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. [2,3]. Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+»,«-», «?», заполнение таблиц) [4]. Особенностью данной технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.  Применение технологии развития критического мышления на занятиях решает многие образовательные задачи: повышает мотивацию к обучению, активизирует процесс обучения, мышление, разрушает барьер между студентом и преподавателем, устанавливает диалогические отношения, содействует проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности, самореализации студента. Данная технология формирует новый стиль мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, альтернативность принимаемых решений; развивает такие базовые качества личности, как коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности; формирует культуру чтения, стимулирует самостоятельную поисковую творческую деятельность. Согласитесь, ведь именно к такому врачу нам, пациентам, хотелось бы приходить на прием? Поэтому технология критического мышления должна активно внедрятся в педагогический процесс медицинского вуза, особенно при изучении предметов гуманитарного цикла. Их специфика, методика построения занятий направлены на развитие мышления, формирования своей точки зрения, умения её аргументировать. Однако сегодня в отношении гуманитарных дисциплин в медицинском вузе преобладает тенденция свертывания: сокращаются часы и объёмы преподавания (исключены из федерального компонента политология, культурология, социология, религиоведение и компенсировать знания об обществе, происходящих в нем политических процессах в курсах истории Отечества и философии невозможно. Студенты утратили возможность программного ознакомления с культурным наследием, историей мировой, отечественной культуры и мировых религий);  большое количество гуманитарных дисциплин перенесено на первый курс, что нарушает принцип сквозного гуманитарного образования. Одной из них является «Психология и педагогика». Поэтому, чтобы более качественно осуществлять подготовку будущих врачей и формировать у них вышеуказанные компетенции, мы использовали технологию развития критического мышления (ТКМ). Студенты 1 потока (150 чел. 1 курса, возраст 17-18 лет) составили экспериментальную группу, а студенты 2 потока (150 чел. 1 курса, возраст 17-18 лет) контрольную группу. В начале нашего эксперимента мы при помощи тестирования определили уровни коммуникативности, речевого поведения, эмпатии, управления конфликтными ситуациями.

С помощью теста  В. Маклени «Умеете ли вы слушать и слышать собеседника?», выяснилось, что больше половины студентов, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, не умеют слышать и слушать других людей (58% и 61% соответственно) [5, с.424]. Проверяя речевые умения будущих врачей при помощи теста В. Маклени «Умеете ли вы ясно и кратко излагать свои мысли?» мы обнаружили, что 61 и 63% соответственно группам не могут этого делать [там же, с. 425]. Используя методику исследования эмпатийных тенденций Т.П. Гавриловой  [там же, с. 423], мы констатировали, что всего лишь 20,5% студентов в экспериментальной и 20,8% в контрольной группах проявили высокий уровень  эмпатийности. Тест К. Томаса «Ваше поведение в конфликтных ситуациях» показал, что большинство будущих врачей (78,7% и 81,2% соответственно) не знакомы со стратегиями разрешения конфликтов, предпочитают «идти до конца», отстаивая свою точку зрения [там же, с. 426].

Таким образом, констатирующий этап эксперимента побудил нас использовать следующие приемы ТКМ:

- «Идеал», «Мозаика проблем», «Инсерт», «Дневники и бортовые журналы». Они помогают  осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности, развивают умения формулировать проблему, определять оптимальную стратегию поиска информации и способа работы с ней. Использование данных приемов способствует обретению уверенности в поиске вариантов решения трудностей, формирует готовность к обсуждению различных вариантов решения проблемных ситуаций.

- «Верные и неверные утверждения», «Фишбон» позволяют структурировать и систематизировать знания, помогают рассмотреть проблемные ситуации с разных точек зрения, установить причинно-следственные связи.

-  «Зигзаг» развивает умение принимать решения, как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы; умение сотрудничать с другими людьми, проявлять терпимость и внимательность к различным точкам зрения.

 - «Чтение с остановками» способствует развитию творческих способностей, повышению коммуникативной компетенции, формирует способность к анализу, синтезу и обобщению информации, к осуществлению оценочных выводов.

- «Дерево предсказаний» помогает научиться строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели.

- «6 шляп мышления» обогащает мышление и делает его всесторонним, позволяет избирательно рассмотреть проблемы с различных углов зрения. Данный прием обеспечивает самостоятельность и активность в совместной работе, развивает умение размышлять о своих чувствах и оценивать их [6].

Занятия в экспериментальной группе мы проводили в соответствии с триадой ТКМ «вызов-осмысление-рефлексия» в течение всего семестра  (8 занятий – 24ч.). На этапе вызова создается мотивация к получению знаний через обращение к жизненному опыту студентов. Молодые люди вспоминают, что им известно по изучаемому предмету (высказывают предположения); задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируя собственные цели. Информация, полученная на данной стадии, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально, в парах, группах.

На этапе осмысления происходит непосредственный контакт с новой информацией через текст, фильм, материал параграфа. Студент, используя активные методы чтения (маркировка с использованием значков, поиск ответов на постановленные в первой части занятия вопросы и т.д.),  делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

На последнем этапе -  рефлексия – осуществляется творческое осознание полученной информации, ее самостоятельная систематизация через:

- заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

- ответы на поставленные вопросы;

- организацию различных видов дискуссий;

- написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе);

- исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

Приведенные выше приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в технологии развития критического мышления. Несмотря на неоднородность предложенных приемов, у них есть единая направленность: стимулирование осознания учащимися собственных действий: анализа, обобщения, оценки, сравнения, проверки. Использование различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и творчества студентов и преподавателя.

В результате повторной диагностики речевых умений у будущих врачей было выяснено, что количество тех, кто умеет ясно и кратко излагать свои мысли составил 76,8 % (против 39 % в начале)  в экспериментальной и 54,7 % (против 37%)  в контрольной группах.

Также повторно была реализована методика «Изучение уровня эмпатийных тенденций». Интерпретация результатов свидетельствует о том, что студенты контрольной группы подавляющим большинством имеют нормальный уровень эмпатийности (81 %). Исследование показало, что за время проведения эксперимента высоким (38 %), нормальным (24,7 %) и низким (8,7 %) уровнями эмпатийности наблюдалось проявление у 28,6 % студентов экспериментальной группы очень высокого уровня эмпатийности. Это означает, что будущие врачи в большей степени стали обращать внимание на состояния, настроения, интересы Другого; у них ярче проявилась чувствительность к нуждам и проблемам окружающих; стали более востребованы невербальные способы общения; предпочтения отдаются работе с людьми, нежели в одиночку.

В результате повторной диагностики студентов-медиков к поведению в конфликтных ситуациях практически по всем стратегиям наблюдалась положительная динамика, кроме соперничества. Большинство отметило, что они впервые услышали о таких формах поведения в конфликтных ситуациях.

Анализируя результаты исследования, считаем необходимым отметить, что полученные в ходе итогового среза показатели (с помощью Т-критерия Вилкоксона) являются очень ценными качественными характеристиками исследуемого нами процесса, т.к. позволяют дать ему качественную характеристику. Во многом, такая динамика стало возможной потому, что мы стремились сформировать осознанное отношение у будущих врачей к процессу формирования своих профессиональных компетенций.

Таким образом, наше исследование применения технологии развития критического мышления для формирования профессиональных компетенций студентов-медиков в цикле гуманитарных дисциплин позволяет сделать следующие выводы:

1. Критическое мышление − особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения.
2. Приемы развития критического мышления актуализируют самостоятельную поисковую активность студентов, превращают занятие в увлекательную игру, повышая мотивацию. Особое значение имеют навыки критического мышления в ситуациях выбора, когда студент должен осознанно принять решение. Стратегии делают возможным постоянное повышение продуктивности образования, личной и профессиональной результативности каждого студента.
3.  Реализация данной технологии требует от педагога владения активными методами обучения,   тщательной подготовки к занятиям, создания атмосферы сотрудничества на семинарах.
4. Положительная динамика развития профессиональных компетенций студентов позволяет сделать вывод, что методы технологии развития критического мышления эффективны и дальнейшее их использование целесообразно при обучении студентов медицинского вуза, как в цикле гуманитарных дисциплин, так и на клинических кафедрах.

1. Приказ Минобрнауки России от 12.08.2020 N 988 (ред. от 26.11.2020) Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - специалитет по специальности 31.05.01 Лечебное дело (Зарегистрировано в Минюсте России 26.08.2020 N 59493) / / URL: https://sudact.ru/law/prikaz-minobrnauki-rossii-ot-12082020-n-988/prilozhenie/(дата обращения: 1.02.2022).
2. Скурыгина, С. К. Взгляды зарубежных ученых на сущность критического мышления / С. К. Скурыгина. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7 (111). — С. 708-710. — URL: https://moluch.ru/archive/111/27218/ (дата обращения: 02.02.2022).
3. Якунина Н.А. Критическое мышление: аналитическое осмысление понятия // психолого-педагогический журнал «Гаудеамус», Т.18, № 4(42), 2019, с. 21-25.
4. Малинкина, А. В. Специфика формирования интеллектуальных операций в процессе развития мышления человека / А. В. Малинкина. — Текст: непосредственный // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). — Санкт-Петербург: Свое издательство, 2017. — С. 1-3. — URL:
https://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13417/ (дата обращения: 02.02.2022).
5. Левитан К.М. Юридическая педагогика: учебник / К.М. Левитан. – М.: Норма, 2008. – 432с.
6. Каталог приемов «Технология развития критического мышления» pandia.ru›text/78/140/65168.php