Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №04 (57) Апрель 2021

Влияние эмоционального аспекта на подготовку студентов-филологов к будущей профессиональной деятельности

Тархова Любовь Анатольевна
канд. пед. наук, доцент кафедры «Теория и практика перевода», Севастопольский государственный университет, РФ, г. Севастополь, luba-crim@mail.ru
Деревянко Алина Александровна
старший преподаватель кафедры «Теория и практика перевода», Севастопольский государственный университет, РФ, г. Севастополь, dalixa90@yandex.ru

Аннотация: В статье затрагивается проблема необходимости сохранения эмоциональной составляющей в процессе обучения иностранному языку как основы заинтересованности в обучении и получении выбранной специальности. Экспериментально обосновывается идея о том, что поощрение творческих заданий, создание обучающих конфликтных ситуаций, дискуссия на актуальные для студентов-филологов темы порождают эмоциональный подъём и формируют удовлетворение результатами интеллектуальной деятельности. Авторы дают обобщающую характеристику перспектив формирования эмоционально положительного отношения к процессу познания.
Ключевые слова: эмоция, заинтересованность, удовлетворение результатом, познавательная деятельность, студент-филолог.

Tarkhova Lubov Anatolyevna
Cand. Sci. (Pedagogy), assistant professor of the Department of Theory and Practice of Translation, Sevastopol State University, Russia, Sevastopol
Derevyanko Alina Alexandrovna
senior lecturer of the Department of Theory and Practice of Translation, Sevastopol State University, Russia, Sevastopol

Abstract: The article deals with the topic of the necessity to preserve the emotional component in the process of teaching a foreign language as the basis of interest in learning and obtaining the chosen specialty. It is experimentally substantiated that the encouragement of creative tasks, the creation of educational conflict situations, a discussion on topics relevant to philology students’ interests generate emotional uplift and form satisfaction with the results of intellectual activity. The authors provide a generalizing description of the prospects for the formation of an emotionally positive attitude to cognitive development.
Keywords: emotion, interest, satisfaction with the result, cognitive activity, philology student.

В современных условиях подготовка специалиста к будущей профессиональной деятельности – это формирование готовности к творческой деятельности как высшей степени профессионального мастерства. Основными качествами, присущими творческой личности, считается способность к самосовершенствованию, самообразованию, поиску нестандартных путей  решения познавательных задач. Все эти свойства оказываются неотъемлемыми компонентами познавательной самостоятельности, которая в полной мере способствует формированию творческой личности. Важнейшим в структуре познавательной самостоятельности является эмоционально-мотивационный компонент, считающийся одним из условий готовности выпускника к профессиональной деятельности. Анализ вузовской практики показывает, что в познавательной деятельности студентов-филологов зачастую отмечается преобладание либо отрицательных эмоций, либо  безразличия, в то время как эмоциональная сфера представляет огромный потенциальный резерв обучаемых. Актуальность данного исследования связана с обоснованием необходимости формирования эмоционально положительного отношения к процессу познания для повышения качества профессиональной подготовки обучающихся. 

Научная новизна данной работы заключается в том, что выявлены факторы, благоприятствующие проявлению положительных эмоций в познавательной деятельности студентов-филологов с целью улучшения их подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Проблема влияния эмоциональной сферы на учебную деятельность изучалась рядом исследователей. Ещё Я.А. Коменский выделял эмоциональный компонент в педагогическом процессе и придавал ему огромное значение: “Мы должны стараться, чтобы всё то знание, чего мы желаем сообщить ученикам, было представлено их чувствами, чтобы сами предметы, будучи непосредственно налицо, трогали, приводили в движение, привлекали чувства, а последние, в свою очередь, – рассудок, и таким образом, чтобы не мы говорили ученикам, а сами вещи”  [4, с. 99].

А. Дистервег также изучал влияние эмоций на учебную деятельность [1]. Учёный считал, что только в развивающем построении обучения  приобретается радостное, бодрящее чувство. Для сохранения впечатлительности, живости и любознательности обучающихся А. Дистервег выдвигал требование проводить занятия с интересом и увлекательно.

А.Н. Леонтьев, рассматривая вопросы учения, подчёркивал, что важнейшим источником регуляции познавательной деятельности является наглядность дидактического материала. Именно наглядные средства обучения в первую очередь способствуют формированию положительного эмоционального отношения к процессу познания [5]. 

С.Л.Рубинштейн уделял эмоциям особое значение. По его мнению, “для того, чтобы  обучающиеся по-настоящему включились в работу, нужно чтобы задачи, которые перед ними ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приятны, т.е. чтобы они приобрели значимость для обучающихся и нашли таким образом отклик и опорную точку в их переживаниях” [8, с. 604]. Действительно, формировать положительное эмоциональное отношение к процессу познания следует через интерес, который автор рассматривал как стимул, действующий в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.

В исследованиях Н.Г. Морозовой содержатся выводы  о влиянии  эмоций любопытства и любознательности в развитии познавательного интереса. “Очень броское, неожиданное, парадоксальное вызывает и более длительное и эмоционально-насыщенное внимание – любопытство, т.е. желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, обычно не вникая в существо вопроса” [7, с. 7]. Любознательность автор считает близкой к интересу. В отличие от любознательности, любопытство она считает неглубокой характеристикой сосредоточенности на определённом предмете или деятельности. Следует согласиться с автором в том, что деятельность, вызывающая интерес, отличается от деятельности, которой руководит только чувство долга, эмоционально-познавательным отношением, т.е. радостью познания. Таким образом, в процессе обучения необходимо добиться единения познавательной деятельности обучающегося и его любознательности, стремления узнать. Когда познавательная деятельность объединяется с интересом и искренней поисковой активностью, то человек ощущает эмоциональный подъём, удовольствие от успеха. Игнорирование эмоциональной составляющей учебного процесса приводит не только к потере заинтересованности в предмете, но и к более серьёзным проблемам. «На практике нередко эмоциональный аспект воспитания и просвещения игнорируется, что приводит к «эмоциональной тупости» либо к феномену «эмоционального выгорания», получившему свою проработку в психологических исследованиях [10, с. 81]. С другой стороны, заинтересованность в обучении способствует активному развитию эмоциональной составляющей, что, в свою очередь, порождает эффективное эмоциональное взаимодействие и становится источником познания самого себя, особенно среди студентов филологических направлений: «… Этим студентам свойственна так называемая душеведческая направленность, выражающаяся в наличии и проявлении интереса к внутреннему миру людей и своему собственному» [9, с. 108].   

А.К. Маркова составила систему нарастания эмоций на основе развития познавательного интереса обучающихся: от эмоций любопытства и позднее – любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность обучающихся предметом [6]. Действительно, в учебном процессе у обучающихся необходимо проводить целенаправленную работу по формированию устойчивого эмоционально-положительного отношения к предмету познания. 

Вопрос о том, какие эмоции в большей степени порождаются и развиваются в процессе обучения, является одним из основных в решении проблемы эмоциональной регуляции познавательной деятельности.  А.Я.  Чебыкин экспериментально доказал, что меньшее количество негативных эмоций у обучающихся связано с реализацией на занятиях приёмов, усиливающих эмоциогенность вводимого дидактического материала    [12, c. 105].

Х. Хекхаузен считает, что для достижения успеха в процессе обучения требуется особый психологический настрой обучаемых и особая психологическая атмосфера в аудитории. Из личного опыта следует, что если на занятиях напряжённая атмосфера, студенты опасаются замечаний, низких оценок, то никакой речи о творческом самовыражении личности нет. В таких условиях нельзя рассчитывать на привлекательность самой деятельности, то есть иноязычной речевой деятельности, поскольку такая привлекательность не возникает при негативном эмоциональном тонусе [11, c. 257]. 

По мнению Г.А. Китайгородской, для создания комфортного психологического климата в аудитории необходимо, во-первых, благожелательное, ровное отношение преподавателя к обучаемым, налаживание оптимальных отношений в учебной группе, устранение у студентов опасений каких бы то ни было неприятных последствий для себя от общения на иностранном языке (обидные замечания, плохие оценки и др.).  Во-вторых, поддержанию высокого эмоционального тонуса способствуют поощрения студентов на ежедневные, даже небольшие победы [3, с. 150]. Стоит согласиться, что все эти меры, несомненно, будут способствовать формированию положительного эмоционального отношения к предмету.  

Таким образом, большинство исследователей рассматривают интерес как  ведущую эмоцию в процессе познавательной деятельности обучающихся. Специфические эмоции учебно-познавательной деятельности можно представить как движение: от удивления к любопытству, от любопытства к любознательности, от любознательности к увлечению.

Цель данной статьи заключается в том, чтобы выявить эмоции, которые руководят студентами-филологами второго и четвёртого курсов при выполнении самостоятельных заданий, а также наметить пути повышения заинтересованности студентов к самостоятельной творческой деятельности. 

В ходе экспериментальной работы, которая проводилась на базе Севастопольского государственного университета в 2020-2021 гг., приняли участие обучающиеся по направлению 45.03.02 «Лингвистика» второго и четвёртого курсов (24 и 22 человека соответственно) и преподаватели ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет». Был проведён констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении основных эмоций, сопровождающих самостоятельную познавательную деятельность студентов-филологов второго и четвёртого курсов. Эмоциональное отношение студентов к выполнению самостоятельных творческих заданий устанавливалось путём анкетирования, бесед, педагогического наблюдения в ходе занятий, а также  применении методики В.С. Юркевича «Познавательная потребность» [2, с. 370]. Эмоциональный компонент оценивался по пятибалльной шкале. Анализ полученных результатов свидетельствует, что студенты второго курса при выполнении самостоятельных творческих заданий (составление монологической и диалогической речи, эссе, презентаций, описаний) испытывали, в основном, эмоциональный подъём (51 %) и выражали удовлетворение результатами интеллектуальной деятельности (27 %). Нежелание и разочарование проявляли 22 % студентов. На четвёртом курсе испытывали эмоциональный подъём 41 % студентов, выражали удовлетворение – 36 %, нежелание и разочарование проявляли 24 %. Таким образом, мы видим, что эмоциональный подъём при выполнении самостоятельных творческих работ имеет тенденцию к незначительному снижению от курса к курсу, увеличивается процент проявлений нежелания и разочарования, что может быть объяснено возрастающей учебной нагрузкой, а также накопившейся усталостью за годы обучения. Но в то же время у студентов четвёртого курса увеличивается удовлетворение результатами самостоятельной интеллектуальной деятельности, что может быть связано с написанием курсовых работ и выпускной квалификационной работы.

  Наблюдая за студентами, мы можем отметить, что они более охотно выполняют задания творческого характера, с удовольствием участвуют в дискуссиях, деловых и ролевых играх. При этом учебный материал усваивается качественнее и без особых усилий. Естественно, что в ходе проведения эксперимента интересные творческие задания вызывали, в основном, положительные эмоции: интерес, радость от познания нового, удовольствие, изумление. Мы заметили, что к числу причин, способствующих эмоциональной регуляции учебной деятельности студентов, следует отнести всевозможные эмоциогенные факторы: создание на занятиях проблемных ситуаций, использование драматизации, игровых приёмов, элемента новизны, применение видео- и аудиосредств, наглядного материала.

В качестве примера укажем на следующий эксперимент с составлением краткого монологического выступления с элементами дискуссии на тему “The Importance of Reading Books”, который мы предложили студентам второго и четвёртого курсов с учётом различия в уровнях сложности лексико-грамматического материала. На первом занятии преподаватели поставили перед студентами задачу выразить мнение по теме с точки зрения важности и необходимости регулярного чтения книг в современном мире. То есть при всём многообразии материала и возможных аспектов изучения проблемы задача построения монологической речи ограничивалась конкретным выводом: читать необходимо и полезно. Поскольку сама тема высказывания не пользуется популярностью среди современных молодых людей, то мы предсказуемо отметили низкий эмоциональный подъём среди студентов как второго, так и четвёртого курсов (15% и 18% соответственно), а также нежелание выполнять задание (64% и 52%). Но на втором занятии мы предложили студентам более проблемную ситуацию и составить монологическое высказывание «от обратного», т.е. подвергнуть сомнению важность чтения и аргументировать свою точку зрения конкретными примерами, имеющими целью убедить как преподавателя, так и однокурсников. Мы сразу отметили эмоциональный подъём среди студентов обоих курсов (45% и 37%), а также повышенную готовность выполнять задание (48% и 58%). В результате монологическая речь переросла в оживлённую и продолжительную дискуссию в группах, которая расширилась в тематике (были затронуты темы воспитания детей, обучения актёрскому мастерству, технического прогресса, а в одной из групп – даже экологическая тема сбережения лесных ресурсов, которые тратятся на производство бумаги). Таким образом, удовлетворение результатами интеллектуальной деятельности показали 89% студентов второго курса и 94% студентов четвёртого курса (и это с учётом того факта, что оба курса неизменно пришли к выводу о важности чтения в современном мире).  

В дальнейшем тесты на проверку знаний словарного запаса по данной теме, организованные в экспериментальных группах, выявили резкую положительную динамику в усвоении учебного материала: 76% положительных оценок на втором курсе и 85% на четвёртом курсе (по сравнению с 43% и 61% соответственно в предыдущем году за аналогичные тесты на втором и четвёртом курсах).     

Следовательно, именно с формированием положительного отношения обучающихся к изучаемому содержанию связан образовательный аспект процесса обучения, профессиональный рост студентов-филологов. Эмоциональный аспект  обучения иностранному языку играет важную роль в качественном усвоении знаний. Формирование положительного эмоционального отношения к процессу познания позволяет воспитывать у обучающихся желание заниматься самообразованием, открывать новые области применения изучаемого языка, то есть в полной мере способствует подготовке специалиста к будущей профессиональной деятельности.

Поэтому перспектива формирования положительного эмоционального отношения к процессу познания, по нашему мнению, кроется в активизации на занятиях нестандартных, продуктивных методов обучения, способствующих развитию творческой деятельности студентов, самостоятельности их мышления. Формирование положительного отношения к процессу познания достижимо при такой организации процесса обучения иностранного языка, когда обеспечивается личное самовыражение студентов средствами изучаемого языка. Обучаемому необходимо предоставить возможность для раскрытия внутреннего  творческого потенциала через иностранный язык. Целесообразно построить обучение таким образом, чтобы общение на иностранном языке приносило удовлетворение и радость от общения и познания нового, раскрывало обучающегося как творческую личность. В противном случае, обучение навсегда потеряет свой смысл, и большинство выпускников-филологов откажутся от мысли развивать навыки языковой коммуникации, создавать свои обучающие классы или языковые курсы, совершенствовать методику обучения и в целом – работать по специальности.  

1. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – 284 с.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.
3. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1982. – 142 с.
4. Коменский Я.А. Изб. пед. соч. – М, 1955. – 651 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1975. – 303 с.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983 – 95 с.
7. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. – 46 с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз. – 1946. – 704 с.
9. Симатова О.Б. Специфика эмоционального интеллекта студентов вуза, обучающихся на различных факультетах [Электронный ресурс] / Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология» : электрон. многопредм. науч. журн. 2017. [Т. 22]. С. 104–114. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-emotsionalnogo-intellekta-studentov-vuza-obuchayuschihsya-na-razlichnyh-fakultetah/viewer (дата обращения: 22.04.2021).
10. Соснова М.Л. Эмоциональные аспекты общения и творчества [Электронный ресурс] / Обр. част. учрежд. высш. обр. «Московская международная академия», Вопросы психолингвистики. – М., 2012. – С. 78 – 91. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnye-aspekty-obscheniya-i-tvorchestva/viewer (дата обращения: 22.04.2021).
11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 408 с.
12. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности / Академия наук. Общество психологов СССР. – О., 1992. – 168 с.