Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (57) Апрель 2021

Создание вторичных текстов детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, yakusheva.veronika@yandex.ru
Раненкова Екатерина Васильевна
студент, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, ranenkova.kate@gmail.com

Аннотация: Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) не могут самостоятельно овладеть навыками связной речи, поэтому формирование умений создавать вторичные тексты является одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников этой категории. В данной статье определены теоретические подходы к изучению пересказов как вторичных текстов, составленных детьми с ОНР, приведены экспериментальные данные, свидетельствующие об особенностях пересказа научно-популярного текста детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).
Ключевые слова: вторичный текст, связная речь, пересказ, стиль текста, общее недоразвитие речи; старший дошкольный возраст.

Yakusheva Veronika Vladimirovna
Cand. Sci. (Pedagogy.), assistant professor of Special pedagogy and psychology department, Smolensk State University, Russia, Smolensk
Ranenkova Ekaterina Vasilevna
student, Smolensk State University, Russia, Smolensk

Abstract: Children of preschool age with general speech underdevelopment (GDL) cannot independently master the skills of coherent speech, therefore, the formation of the ability to create secondary texts is one of the most important tasks of correctional education for preschoolers in this category. This article defines theoretical approaches to the study of retellings as secondary texts composed by children with GDL, provides experimental data indicating the features of the retelling of a popular science text by older preschool children with GDL (III level of speech development).
Keywords: secondary text, coherent speech, retelling, text style, common speech disorders, senior preschool age.

Интерес к проблеме текстовой деятельности, которая представляет собой интегративный комплекс умений и навыков работы с текстом, вызван ее социальной значимостью и ролью в процессе обучения. Состояние данного феномена отражает уровень социокультурного, языкового и речевого развития человека. Несмотря на то, что полноценное формирование текстовых умений приходится на период школьного обучения, основы работы с информацией и текстом начинают закладываться уже в дошкольном возрасте. Следовательно, развитие связной речи с целью обучения рассказыванию и пересказу детей дошкольного возраста можно рассматривать как ступень овладения элементарными текстовыми умениями.

Именно формирование связной речи, необходимое для полноценного преодоления системных проявлений речевого нарушения, а также для эффективной подготовки к обучению в школе, относится к числу важнейших задач логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). Самостоятельно овладеть навыками создания текстовых сообщений, в том числе и на основе пересказа готового текста, дошкольники с указанной речевой патологией не способны. Нарушения лексико-грамматического характера и несформированность звуковой стороны речи, недоразвитие высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения), трудности установления причинно-следственных связей определяют многофакторный характер причин, обусловливающих нарушения связной речи у детей с ОНР. В связи с этим изучение вопросов, касающихся проблемы порождения вторичных текстов такими воспитанниками является актуальным. В настоящей публикации мы представим результаты эмпирической деятельности, направленной на исследование возможностей создания пересказа детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

В лингвистической литературе термин «пересказ» используется для наименования процесса создания вторичных текстов и его результата —вторичного текста, который создается говорящим или пишущим на базе готового рассказа [1]. Переработка первичной текстовой информации, ее преобразование во вторичный текст протекает в жестко регламентируемых условиях конкретного коммуникативного задания при активном участии аналитико-синтетической деятельности. Чурилина Л.Н. подчеркивает, что пересказ, являясь чрезвычайно сложным лингвокультурным феноменом,   включает в свою структуру два взаимосвязанных процесса: восприятие и порождение речи [10]. Пересказ признается исследователями лучшим видом репродуктивных текстов, но при этом он считается тем видом коммуникативной деятельности, который ориентирован на воспроизведение первичного текста, имеющего свои стилистические и языковые особенности, «накладывающие ограничения на процесс порождения вторичного текста» [6, с.57]. На специфику репродуктивной деятельности, реализуемой с целью создания пересказа, обращает внимание и В. В. Куканова, по мнению которой, человек в ходе такой вторичной деятельности всегда старается передать содержание наиболее точно [7]. Характеризуя авторскую позицию при создании вторичного учебного текста, Л.М. Яхиббаева и А.Р. Файрузова обращаются к исследованию Л.М. Майдановой, которая считает, что вторичный текст продуцируется на «базе другого, первичного, текста со сменой авторства» [11, с. 399].

  В педагогической и методической литературе пересказ рассматривается как интегрированная деятельность, эффективность которой определяется достаточным уровнем развития таких высших психических функций как мышление, память, внимание, восприятие и воображение. Как правило, обучение пересказу предшествует формированию навыков рассказывания, что объясняется, прежде всего, наличием программы речевого высказывания, заложенной в первичном тексте, которую говорящий запоминает и транслирует при пересказе.

Умение слушать рассказ и запоминать последовательность его изложения, способность понять основное содержание текста и определить главную сюжетную линию рассказа, готовность к использованию во вторичном тексте авторских речевых оборотов составляют комплекс умений, необходимых для овладения пересказом. К объему репродуктивного текста могут предъявляться различные требования, с учетом которых выделяются несколько видов пересказа исходного текста:

– развернутый (сплошной) пересказ, который передает содержание исходного

текста полностью;

– сжатый (реферирующий) пересказ, отражающий основную смысловую текстовую информацию;

– выборочный пересказ затрагивает какую-то часть первичного текста (эпизод, сцену, описание героя) [1, с.195].

В работе с детьми дошкольного возраста, как отмечают Алексеева М. М. и Яшина В. И., «используется, главным образом, развернутый пересказ, близкий   к тексту», но детям старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным и речевым развитием становятся доступны творческие пересказы с измененными зачином или концовкой произведения, а также вторичные тексты с дополнительными эпизодами, придуманными детьми [2, с.296].

Результаты исследований Г.В. Бабиной [3], В.П. Глухова [4], О.Е. Грибовой [5], Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой [9], выводы, полученные учеными, свидетельствуют о значительных трудностях овладения навыками рассказывания и пересказа детьми дошкольного возраста с ОНР на протяжении длительного периода времени в отличие от их нормально развивающихся сверстников, у которых к 4,5-5 годам формируется готовность к пониманию, созданию первичных текстов и вторичных текстовых сообщений. 

 Лебедева И. Н. указывает на нивелирование сюжета в рассказах дошкольников с ОНР [8]. Обследование детей 6 лет с ОНР позволило Г.В. Бабиной и А.А. Трофимовой выявить трудности создания смысловой программы текста дошкольниками с опорой на изобразительные стимулы, а также особенности развертывания повествовательного высказывания на основе заданной сюжетной линии, связанные с «ограниченными возможностями спонтанного формирования базовых когнитивных структур, составляющих понятийную систему ребенка»  [3, с.15].

Осмысление лингвистических, психолингвистических, онто- и дизонтогенетических закономерностей развития связной речи является важнейшей теоретической предпосылкой исследования возможностей создания вторичных текстов детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Изучение диагностических заданий, направленных на обследование рассказов и пересказов, составленных детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, показало, что фактическим материалом являются художественные тексты. Принимая во внимание широкое стилистическое разнообразие первичных текстовых сообщений, мы предположили, что исходный текст для пересказа может быть научно-популярным, например, из детской энциклопедии.

Экспериментальную группу составили дети старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития). Обследование проводилось в индивидуальной форме, а ответы дошкольников фиксировались в протоколах. Критерии оценки пересказа научно-популярного текста были разработаны на основе авторских подходов к обследованию связной монологической речи В.П. Глухова [4], Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой [9]. В качестве речевого материала был использован текст «Часы» из «Большой энциклопедии для детского сада» [12]. Выполнение задания предполагало первичное восприятие текста на слух или зрительно при просмотре мультфильма, ответы на вопросы учителя-логопеда и составление вторичного текста (пересказ).

 Анализ полученных данных и отнесение ответа к определенному уровню осуществлялись с учетом следующих качественных показателей: степень самостоятельности, объем передачи содержания текста, последовательность изложения, используемые языковые средства, уровень понимания предъявленного текста.  Так, в результате проведенного обследования было установлено, достаточно высокий уровень овладения умениями создания вторичных текстов продемонстрировали 10 % дошкольников с ОНР. Они смогли правильно ответить на вопросы, самостоятельно пересказать предъявленный текст, передать содержание в полном объеме, соблюдая последовательность изложения, используя различные языковые средства в соответствии со стилем произведения, но не всегда  с учетом грамматических, лексических и фонетических норм родного языка.

Ответы большинства детей с ОНР (80% испытуемых от общего числа участников эксперимента) соответствовали удовлетворительному уровню овладения  умениями создания вторичных текстов. Дети этой группы активно принимали помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов. При пересказе дошкольники смогли фрагментарно передать содержание  первичного текста, в их ответах наблюдались пропуски связующих элементов или необоснованные стереотипные повторы таких компонентов, однотипность грамматических конструкций, нарушенный порядок рассуждения. Языковое оформление речевых высказываний тоже не в полной мере соответствовало предъявляемым требованиям к рассказам детей старшего дошкольного возраста: в ответах  были выявлены  аграмматизмы, обнаружены трудности поиска необходимых лексем, однотипные замены слов. У детей этой группы были зафиксированы незначительные трудности переключения внимания, единичные фактические ошибки. Приведем в качестве примеров, аргументирующих нашу позицию, пересказы детей (без учета фонетического оформления речевых высказываний):

 Пересказ №1 на основе  зрительного предъявления первичного текста

 «Люди измеряют время. А потом повести (появились) песочные часы, а потом уже электронные и наручные, которыми мы пользуемся. Самые точные механические часы».

 Пересказ № 2 на основе слухового восприятия первичного текста 

«Часы нужны, чтобы не опоздать в школу, еще чтобы не опоздать на работу. Самолеты не летали без часов. Древние люди определяли время и смотрели на часы, часы выглядели кругло. Часы бывают водные, вода капает. Потом были песочные».

Достаточно низкий уровень овладения умениями создания вторичных текстов был выявлен  у 10% участников эксперимента. Пересказы детей этой группы представляли отдельные фрагменты, обрывки предложений, которые дети воспроизводили непоследовательно с большим количеством ошибок стилистического, грамматического, лексико-семантического и фонетического характера. Они не сразу принимали помощь педагога.

Полученные результаты позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Своеобразие пересказов, составленных детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития), на основе предъявления  научно-популярного текста проявляется  в виде:

- нарушений структурирования, приводящих к ошибкам логического   и грамматического плана  на уровне текста и отдельного предложения;

- трудностей языкового оформления, проявляющихся в несовершенстве умений осуществлять отбор синтаксических моделей предложений, лексических единиц с учетом их смысловой наполняемости и морфемных элементов слова.

1. Характер и степень выраженности ошибок, допущенных детьми при составлении пересказа, не определяются формой предъявления текстовой информации.
2. Использование научно-популярных текстов для изучения особенностей создания вторичного текста детьми старшего дошкольного возраста с речевой патологией имеет прогностическую направленность в контексте формирования у них  готовности к школьному обучению.

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.
3. Бабина Г.В., Трофимова А.А. Анализ повествовательной структуры текстов пересказов, создаваемых дошкольниками с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2019. № 2 (54). С.5–17.
4. Глухов В. П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием. М.: МПГУ, 2017. 310 с.
5. Грибова О.Е. Становление текстовой компетенции у обучающихся с общим недоразвитием речи (аспект понимания фактуальной информации текста): этапы и закономерности // Специальное образование. 2016. № 2. С.15–25.
6. Грудева Е.В., Губушкина А.А. Набор ключевых слов и устный пересказ как вторичные тексты (на материале вторичной речевой деятельности учащихся 6-х классов //Вестник Череповецкого государственного университета. 2020. № 2 (95). С. 56–72. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-2-95-5.
7. Куканова В. В. Специфика пересказа как вида речевой деятельности: эзо- и эндоединицы звучащего спонтанного монолога // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2008. Сер. 9. Вып. 4. Ч. 2. С. 129–139.
8. Лебедева И. Н. Связная речь: речь в общении и в деятельности. // Специальное образование. 2011. № 4. С. 138-166.
9. Логопедия. Теория и практика / [под ред. профессора Филичевой Т.Б.]. М.: Эксмо, 2017. С.317-373.
10. Чурилина Л. Н. Вторичный текст как объект исследования: на материале звукового корпуса русского языка // IX выездная школа-семинар «Проблемы порождения и восприятия речи»: Материалы. Череповец: ЧГУ, 2010. С. 118–127
11. Яхиббаева Л. М., Файрузова А. Р. Роль автора в порождении вторичного учебного текста. // Вестник Башкирского университета. 2020. Т. 25. № 2. С. 399-406. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-avtora-v-porozhdenii-vtorichnogo-uchebnogo-teksta (Дата обращения: 21. 03. 2021)

Список источников
12. Гальперштейн Л. Я. и др. Большая энциклопедия для детского сада. – М.: РОСМЭН, 2020. – 256 с.