Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №05 (94) Май 2024

Виды кибербуллинга и их связь с типом межличностного поведения

Авербух Наталья Владимировна
старший преподаватель кафедры профессиональной педагогики и психологии Института психолого-педагогического образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет, РФ, г. Екатеринбург, e-mail: natalya_averbukh@mail.ru

Аннотация: Актуальность. Школьная травля является серьёзной проблемой школьных сообществ, и эта серьёзность усугубляется при переносе в Интернет-среду. Травля в Интернете, иначе говоря, кибербуллинг, тем более опасен, что представляет собой круглосуточное явление, которое не прекращается, даже когда ее участники находятся далеко друг от друга и не контактируют физически. Кибербуллинг может протекать в среде обучающихся скрыто от взрослых. На сегодняшний день проблема кибербуллинга является крайне важной и значимой во всем мире. При этом на данный момент виды кибербуллинга изучаются очень поверхностно, фактически, в качестве видов кибербуллинга описываются отдельные действия преследователей или действия с помощью тех или иных технических средств. Данная работа посвящена проблемам кибербуллинга как явления, в котором школьники участвуют в качестве жертв, преследователей и свидетелей. Также в ней решается важный вопрос выделения видов кибербуллинга, которые не сводились бы к описанию отдельных киберагрессивных действий или средств коммуникации, с помощью которых осуществлялась Интернет-травля, а также установлению их связи с психологическими характеристиками. Цель. Установление связи между видом кибербуллинга в каждой роли и типом межличностного поведения для более эффективной работы по профилактике кибербуллинга. Методы. В данной работе использовались методика ДМО Т. Лири в адаптации Л.Н. Собчик, авторский онлайн-опросник исследования кибербуллинга, в рамках которого выделяется внутришкольный кибербуллинг, то есть такой, в котором все участники учатся в одной школе и зачастую в одном классе, знают друг друга и могут каждый день взаимодействовать напрямую, и внешкольный, то есть такой, в котором дети встречаются с посторонними незнакомыми им людьми. Также использовались методы математической статистики: критерий корреляции Пирсона, критерий точечно-бисериальной корреляции, критерий α Кронбаха, критерий Стьюдента. Результаты. Была установлена связь между видами кибербуллинга и таким психологическим параметром, как тип межличностного поведения, изучаемый с помощью Методики ДМО Т. Лири. Как выяснилось, большинство типов межличностного поведения не имеют каких-то предпочтений (не установлена связь) в видах кибербуллинга, но VI октант «Зависимый-Послушный» в разных случаях и разных ролях склонен выбирать разные типы кибербуллинга, так, например, среди агрессоров во внутришкольном кибербуллинге VI октант «Зависимый-Послушный» связан с предпочтением социальной травли (бойкот, снижение репутации жертвы), а среди агрессоров во внешкольном кибербуллинге – с фейк-травлей (кибербуллинг с использованием фальшивых, «фейковых» аккаунтов, создающих иллюзию анонимности. Выводы. В рамках данной статьи предлагается авторский онлайн-опросник для исследования кибербуллинга. На основании данного опросника впервые описываются обобщённые виды кибербуллинга, каждый из которых включает в себя набор взаимосвязанных действий (например, написание оскорбительных комментариев и отправка угроз в личные сообщения под своим настоящим именем включаются в личный кибербуллинг, также выделяется социальный кибербуллинг и т.п.). Методика ДМО Т. Лири используется для оценки связи между личностными свойствами человека (тип его межличностного общения) и его поведением в рамках кибербуллинга в той или иной роли. Показано, что склонность зависеть от чужого мнения в разных формах кибербуллинга подталкивает учащихся к разным формам Интернет-травли. С практической точки зрения результаты этой статьи могут использоваться для рекомендаций педагогам по профилактике кибербуллинга. Учащиеся, зависимые от чужого мнения, нуждающиеся во внимании сверстников, могут быть обучены конструктивным способам взаимодействия с товарищами (в том числе посредством Интернета) вместо деструктивных, связанных с травлей и кибербуллингом.
Ключевые слова: кибербуллинг, внутришкольный кибербуллинг, внешкольный кибербуллинг, виды кибербуллинга, типы межличностного поведения.

Averbukh Natalya Vladimirovna
Senior Lecturer at the Department of Professional Pedagogy and Psychology of the Institute of Psychological and Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, Russia, Ekaterinburg

Abstract: Relevance. School bullying is a serious problem in school communities, and this severity is compounded when transferred to the Internet environment. Bullying on the Internet, in other words, cyberbullying, is all the more dangerous because it is a 24-hour phenomenon that does not stop, even when its participants are far from each other and do not physically contact. Cyberbullying can take place in an environment of students hidden from adults. Today, the problem of cyberbullying is extremely important and significant all over the world. At the same time, at the moment, the types of cyberbullying are studied very superficially, in fact, individual actions of pursuers or actions using certain technical means are described as types of cyberbullying. This work is devoted to the problems of cyberbullying as a phenomenon in which schoolchildren participate as victims, harassers and witnesses. It also solves the important issue of identifying types of cyberbullying that would not be limited to describing individual cyber-aggressive actions or means of communication through which Internet bullying was carried out, as well as establishing their connection with psychological characteristics. Goal. Establishing a link between the type of cyberbullying in each role and the type of interpersonal behavior to work more effectively to prevent cyberbullying. Methods. In this work, the methodology of DMO T. Leary was used in the adaptation of L.N. Sobchik, the author's online questionnaire for the study of cyberbullying, within which school cyberbullying is distinguished, that is, one in which all participants study at the same school and often in the same class, know each other and can interact directly every day, and non-school cyberbullying, that is, one in which children meet with strangers they don't know. Methods of mathematical statistics were also used: Pearson correlation criterion, point-biserial correlation criterion, Cronbach's alpha criterion, Student's criterion. Results. A connection was established between the types of cyberbullying and such a psychological parameter as the type of interpersonal behavior studied using T. Leary's DMO Technique. As it turned out, most types of interpersonal behavior do not have any preferences (no connection has been established) in the types of cyberbullying, but the VI octant "Dependent-Obedient" in different cases and different roles tends to choose different types of cyberbullying, for example, among aggressors in school cyberbullying, the VI octant "Dependent-Obedient" is associated with preference for social bullying (boycott, lowering the reputation of the victim), and among aggressors in non-school cyberbullying – with fake bullying (cyberbullying using "fake" accounts that create the illusion of anonymity. Conclusion. Within the framework of this article, an author's online questionnaire for the study of cyberbullying is proposed. Based on this questionnaire, generalized types of cyberbullying are described for the first time, each of which includes a set of interrelated actions (for example, writing offensive comments and sending threats in private messages under their real name are included in personal cyberbullying, social cyberbullying is also highlighted, etc.). Leary is used to assess the relationship between a person's personal characteristics (the type of interpersonal communication) and his behavior within the framework of cyberbullying in one role or another. It is shown that the tendency to depend on other people's opinions in various forms of cyberbullying pushes students to various forms of Online bullying. From a practical point of view, the results of this article can be used to make recommendations to educators on the prevention of cyberbullying. Students who are dependent on other people's opinions and need the attention of their peers can be taught constructive ways of interacting with friends (including through the Internet) instead of destructive ones related to bullying and cyberbullying.
Keywords: cyberbullying, school cyberbullying, non-school cyberbullying, types of cyberbullying, types of interpersonal behavior.

Введение

Кибербуллинг как явление активно изучается в настоящее время. Рассматриваются различные аспекты: причины, приводящие к появлению кибербуллинга, влияние на жертву, особенности характера агрессора, мотивация и стратегия поведения свидетеля и т.п. Значимой проблемой является кибербуллинг среди школьников, который является продолжением школьной травли в Интернете, и кибербуллинг, со школой не связанный, но в который вовлечены дети в качестве жертв, преследователей или свидетелей. В данной статье эти формы кибербуллинга определяются как внутришкольный и внешкольный кибербуллинг. Очевидно, что внутришкольный кибербуллинг приводит к усугублению школьной травли, так как жертва не может быть от неё освобождена дома, поскольку продолжает получать сообщения или изолироваться от жизни класса. Внешкольный кибербуллинг сталкивает детей с посторонними людьми, возможно, взрослыми, и подвергает их опасности.

Важным остаётся вопрос видов кибербуллинга. На сегодняшний день виды кибербуллинга определяются в основном через описание действий, которые совершает агрессор: написание агрессивных сообщений, издевательства на форумах и т. п. Если сравнить с видами школьной травли (вербальная травля, физическая травля, социальная травля), можно увидеть избыточную конкретизацию, которая препятствует установлению важных закономерностей.

Другим аспектом является связь кибербуллинга с предпочитаемым типом межличностного поведения. Важно установить связь между ролью ребёнка в кибербуллинге и тем, как он проявляет себя в общении. Также важным вопросом является связь между типом межличностного поведения и тем, какому виду кибербуллинга подвергается ученик или подвергает других. Ответ на эти вопросы позволит изучить кибербуллинг среди учащихся (как внутри-, так и внешкольный) и сформулировать рекомендации по его предотвращению.

В рамках данной работы роли кибербуллинга описываются следующим образом: жертва (тот, кто подвергается травле через Интернет), агрессор (тот, кто самостоятельно подвергает других кибербуллингу), подстрекатель (тот, кто призывает других подвергнуть кого-то травле), рядовой участник (тот, кто участвует в кибербуллинге по чужому предложению, просьбе или приказу) и свидетель (тот, кто наблюдает травлю со стороны). В рамках данной статьи не рассматривается связь между участием в кибербуллинге в различных ролях, а также действия участников в рамках выбранной ими роли.

Цель исследования состоит в установлении связи между видом кибербуллинга в каждой роли и типом межличностного поведения для более эффективной работы по профилактике кибербуллинга.

Гипотеза исследования: отдельные акты киберагрессии могут быть объединены в целостные виды кибербуллинга, связанные с предпочитаемым типом межличностного поведения.

1. Проблематика кибербуллинга

1.1. Определение кибербуллинга

Кибербуллинг подразумевает перенос агрессии и преследования в сеть Интернет. С конца XX века эта среда стала одним из основных источников информации для молодёжи [10]. Она предоставляет принципиально новые возможности влияния на человека. Мнение подчас незнакомой аудитории становится важным для человека и тем опасней становится преследование в сети Интернет. Разнообразные формы взаимодействия в сети дали возможность появиться разнообразным формам кибербулинга.

В ряде случаев кибербуллинг связан с отношениями внутри школьного коллектива, как показано в работе 2020 года, посвящённой школьной травле в Индонезии: 10% издевательств в школе связаны с кибербуллингом, например, дети дразнят товарищей через социальные сети, оставляют им негативные комментарии [11]. Фактически, в этом случае речь идёт о внутришкольном кибербуллинге. Вопрос кибербуллинга связывается с самыми разнообразными социальными проблемами, так, в работе катарского коллектива [12] кибербуллинг связывался с проблемами эмиграции, воспитания в полной или неполной семье, пристрастию к алкоголю или курению, наркоманией и воровством.

Можно рассмотреть определение, данное отечественными исследователями Е.В. Бочкаревой и Д.А. Стрениным с юридической точки зрения: «умышленное виновно совершенное действие или совокупность действий, направленных на психологическое подавление жертвы, причинение ей нравственных страданий, осуществляемых посредством электронных средств связи» [1, с. 92-93]. Вызванное пандемией дистанционное обучение сделало проблематику кибербуллинга в школе более актуальной.

В работе [13] приводится следующее определение кибербуллинга: кибербуллинг – это жестокость по отношению к другим путем отправки или размещения вредоносных материалов или участия в других формах социальной жестокости с использованием Интернета или других цифровых технологий [13].

Определение кибербуллинга даётся и P.K. Smith и его коллегами: Агрессивное преднамеренное действие, совершаемое группой или отдельным лицом с использованием электронных форм контакта, неоднократно и на протяжении длительного времени, против жертвы, которая не может легко защитить себя [14, P. 376].

Неизбежно встаёт вопрос, применимы ли критерии традиционного буллинга к кибербуллингу.

Критерии традиционного буллинга даются в работе шведского исследователя D. Olweus:

• преднамеренность;
• некоторая повторяемость;
• дисбаланс сил [15].

В работе [16] обсуждаются критерии кибербуллинга. К трём критериям традиционного кибербуллинга добавляются также такие критерии как анонимность и публичное против частного (т. е. осуществление кибербуллинга на глазах у всех, а не в частной переписке). В данной работе описывается исследование, проведённое на базе шести европейских стран. В качестве ключевых критериев кибербуллинга по результатам проведённого исследования были выделены такие параметры, как дисбаланс власти и повторяемость. Несколько меньший вес имел такой критерий, как анонимность. Повторяемость, согласно этому исследованию, не является обязательным признаком кибербуллинга в отличие от традиционного буллинга [16]. Необходимость дать более последовательное определение критериев кибербуллинга постулируется в относительно недавней работе индонезийского коллектива [17]. В рамках работы пакистанских учёных [18] можно увидеть, что подростки в ходе опроса в рамках фокус-группы не применяли традиционное определение буллинга (намерение, повторение и дисбаланс власти) к кибербуллингу, оспаривая актуальность традиционных критериев буллинга в контексте кибербуллинга. На первый план выходит восприятие жертвы: если жертва воспринимает что-то эмоционально разрушительное, то использование таких критериев, как намерение, повторение и дисбаланс сил становится совершенно неуместными [18]. В 2022 году метаисследование кибербуллинга показало, что в большинстве исследований, посвящённых данной тематике, не было дано чёткого определения кибербуллинга. Описания, данные в рамках опросников, часто были запутанными и противоречивыми [19].

В работе [20] показано, что наиболее важным для участников кибербуллинга является социальный вопрос доминирования, а не индивидуальный вопрос причинённого вреда, который не считается существенным. Также важным критерием кибербуллинга является преднамеренность.

Важным аспектом кибербуллинга является анонимность. Так, например, в работе [21] исследовалась связь между сетевой моралью, кибербуллингом и анонимностью. В исследовании приняло участие 620 участников из трех средних школ на юго-востоке Китая, которые заполнили анкету, измеряющую анонимность в сети и кибербуллинг. Анонимность определялась субъективно, исходя из представлений участника о том, могут ли его найти в реальной жизни, используя сетевую информацию. Как выяснилось, анонимность не оказывала прямого влияния на кибербуллинг в целом, однако у респондентов с низкой сетевой моралью и низким самоконтролем (которые определялись также через анкеты) такое влияние было обнаружено. В целом авторы делают вывод, что в сетевой анонимной среде повышение уровня нравственности в сети может уменьшить возникновение кибербуллинга.

1.2. Роли участников кибербуллинга

Шведским исследователем D. Olweus были предложены следующие роли в буллинге: чистые хулиганы (преследователи), чистые жертвы и преследователи-жертвы. Аналогично D. Olweus рассматривал и роли в кибербуллинге [15]. Такое же деление предлагается в работе [2].

Большой вклад в процесс травли вносит также роль свидетеля: кибербуллинг может охватывать большее число вольных или невольных участников за счёт того, что в сети множество людей могут оказаться в числе свидетелей травли [2]. Роль свидетеля (или наблюдателя, как её обозначают в своей статье Г.У. Солдатова и А.Н. Ярмина) до сих пор является наименее изученной [2]. Дистантность кибербуллинга усиливает «эффект свидетеля»: свидетели травли превращаются в молчаливых наблюдателей происходящего, которые не вмешиваются в сложившуюся напряжённую ситуацию [3]. Также свидетели травли могут присоединиться к кибербуллингу [22].

Проблема свидетелей связана с вопросом стороны, которую они принимают, и в первую очередь – готовности помочь жертве. Несмотря на то, что усилия преследователя, казалось бы, сосредоточены на жертве, настоящей целью преследователя является свидетель, его мнение и реакция. От позиции свидетеля кибербуллинга зависит то, будет ли травля в Интернете продолжаться [23]. Вопрос поведения свидетеля, его готовность помочь, иллюстрируется в двух статьях бельгийского коллектива, S. Bastiaensens и её коллег, в 2014 и в 2019 гг.: в более ранней работе было описано влияние посторонних на решение свидетелей кибербуллинга поддержать агрессора или его жертву [24], в работе 2019 – как именно подростки оказывают поддержку жертвам на онлайн-форумах доверия [25].

В работе 2020 года [22] было показано, что в большинстве случаев выбранные стратегии поведения свидетелей заключались в следующем:

1. готовность вмешаться или помочь жертвам,
2. игнорирование кибербуллинга,
3. участие в кибербуллинге.

Также в отечественной работе 2021 года свидетели кибербуллинга были условно разделены на три группы:

• «подстрекатели: они наблюдают агрессию, одобряют и подстрекают агрессора;
• аутсайдеры: они нейтральны и не хотят вмешиваться, но молча наблюдают;
• защитники: они поддерживают жертву атаки или помогают ей» [1, С. 94].

L.N. Jenkins и её коллеги показали, что на вмешательство свидетеля в травлю влияет тип травли и личное знакомство с жертвой (дружба с жертвой), при этом гендерных отличий во вмешательстве в травлю не было [26].

В данном исследовании предлагается несколько другой подход к распределению ролей, основанный на ситуативном участии в травле, чем предложенный D. Olweus. Т. е., если ребёнок в данном эпизоде выступил жертвой, он рассматривается как жертва, даже если в другом эпизоде он выступает как преследователь. При этом роль преследователя разбивается на три разные роли:

• агрессоры, т. е. те, кто непосредственно осуществляет травлю;
• подстрекатели, те, кто предлагает другим осуществить травлю (в отличие от подхода, предложенного в [1] здесь они воспринимаются как преследователи, а не свидетели);
• рядовые участники – те, кто включается в травлю по чьему-то примеру, совету, просьбе или приказу, то есть те, кто в работе [22] обозначены как свидетели, присоединяющиеся к травле.

1.3. Проблема определения видов кибербуллинга

При выделении видов кибербуллинга большинство авторов ограничивается перечислением отдельных проявлений. Например, в работе 2006 года [27] в понятии кибербуллинга выделяется семь подкатегорий:

Буллинг текстовыми сообщениями;

Буллинг в виде фото/видеоклипов (с помощью камер мобильных телефонов);

Буллинг телефонными звонками (через мобильные телефоны);

Буллинг по электронной почте;

Буллинг в чате;

Буллинг посредством обмена мгновенными сообщениями;

Буллинг через веб-сайты [27].

Данная классификация в первую очередь связана не с содержанием травли, а с программно-технической составляющей.

В работе [13] выделяются следующие виды кибербуллинга:

• Флейминг – это онлайн-споры с использованием электронных сообщений с гневным и вульгарным языком;
• Домогательство – неоднократная отправка оскорбительных, грубых и оскорбительных сообщений;
• Очернение (клевета) – это отправка или размещение жестоких сплетен или слухов о человеке с целью нанести ущерб его или ее репутации или дружеским отношениям;
• Самозванство, выдача себя за другое лицо – взлом чьей-либо учетной записи, выдача себя за этого человека и отправка сообщений с целью выставить этого человека в плохом свете, навлечь на него неприятности или опасность или нанести ущерб репутации или дружбе этого человека;
• Аутинг и обман: агрессор делится чьими-то секретами или смущающей информацией или изображениями в Интернете или обманом вынуждает кого-либо, чтобы он раскрыл секреты или смущающую информацию, которой затем делится агрессор;
• Исключение: агрессор намеренно исключает кого-то из онлайн-группы;
• Киберпреследование: неоднократная отправка сообщений, содержащих угрозы причинения вреда или сильно пугающих, а также участие в других онлайн-действиях, которые заставляют человека бояться за свою безопасность [13].

В работе 2015 года [28] приведены следующие формы кибербуллинга:

• оскорбления на онлайн-форумах;
• высмеивание комментариев на онлайн-форумах;
• передача третьим лицам частных интернет-разговоров жертвы без её ведома [28].

В рамках метаисследования [19] под типами кибербуллинга понимаются явления разных порядков:

• поведение в рамках одной из трёх основных ролей: виктимизация, преследование и наблюдение;
• классификация, основанная на природе поведения в рамках кибербуллинга: письменный, устный, визуальный и сексуальный кибербуллинг, подражание жертве и изоляция;
• классификация, основанная на конкретных действиях преследователя: флейминг, преследование, клевета, диффамация (разглашение с целью очернения), аутинг (выдача конфиденциальной информации), шутки, сексуальные домогательства в Интернете и киберсталкинг [19].

В работе [29] описаны следующие формы кибербуллинга:

• публикация неприятных жертве комментариев;
• блокировка жертвы в онлайн-чатах или группах мессенджеров;
• создание ложных профилей в социальных сетях;
• распространение слухов и оскорбительной, унижающей жертву информации в Интернете [29].

В рамках исследования, проводимого среди турецких школьников Ç. Topcu и её коллегами, выделены следующие формы кибербуллинга:

• сплетни;
• вторжение в частную жизнь;
• кража паролей;
• выдача себя за кого-то другого [30].

Отечественные исследователи Г.В. Солдатова и А.Н. Ярмина рассматривают такие формы кибербуллинга как троллинг, хейтинг, флейминг, киберсталкинг и секстинг [2]. В работе 2020 года Г.У. Солдатовой и её коллег к видам киберагрессии относят такие явления как флейминг, троллинг, хейтингом, кибербуллинг и киберсталкинг [4].

Е.В. Бочкарева и Д.А. Стренин описывают следующие формы кибербуллинга:

• клевета;
• харрасмент (отправка оскорбительных сообщений и комментариев);
• киберпреследование;
• хеппислепинг (снятие на видео реальных сцен насилия, избиения, убийств с последующим его размещением в сети Интернет);
• самозванство, которое рассматривается в двух формах: использование чужого взломанного аккаунта и создание копии аккаунта жертвы (в 18,7% случаев);
• перепалки;
• доксинг (англ. Doxing) – публичное раскрытие личных и конфиденциальных данных через Интернет [1].

Как можно увидеть из перечисленных подходов к изучению видов кибербуллинга, в рассмотренных работах просто перечисляются конкретные действия агрессоров, которые можно объединить в условные группы «социальная травля» и «личная травля», в зависимости от того, на что в большей степени направлен кибербуллинг: на саму жертву или на занимаемую ею в обществе позицию. Поскольку относительно самозванства сложно определить, на кого в большей степени направлена травля, на владельца аккаунта, под чьим именем выступает самозванец, на тех, кому он пишет, или на разрушение репутации владельца аккаунта, целесообразно выделить самозванство в отдельный вид.

Кроме того, следует отметить, как указывалось в таких работах как [5], [6], [16], анонимность является важным фактором кибербуллинга. Однако на данный момент Интернет далеко не всегда представляет возможность осуществлять систематическое преследование полностью анонимно: на многих ресурсах незарегистрированные пользователи не могут оставлять сообщения и комментарии. Поэтому травлю с использованием фейковых аккаунтов можно рассматривать как форму анонимного преследования и выделить её также в отдельный вид кибербуллинга.

1.4. Типы межличностного поведения как основа социальной коммуникации

Типы межличностного поведения были выделены Л.Н. Собчик на основе октантов, предложенных Т. Лири, однако она модифицировала опросник «Диагностика межличностных отношений» в соответствии с предложенной ею теорией ведущих тенденций.

Ведущие тенденции являются обобщением таких понятий, как черта характера, свойство характера и т. п. Это не только черта и свойство, но и их проявление, и то, как личность, обладающая этими свойствами и чертами, будет реагировать на те ли иные условия развития, и то, как свойства реализуются в ходе жизни.

«"Ведущая тенденция" – это дефиниция, которая включает в себя и условия формирования определенного личностного свойства, и само свойство, и предиспозицию к тому состоянию, которое может развиться под влиянием средовых воздействий как продолжение данного свойства.» [7], [8, C. 28].

В рамках исследования кибербуллинга наиболее интересен такой аспект личности, как индивидуальный стиль межличностного поведения, который зависит от типа реагирования, в основе которого, в свою очередь, лежат ведущие тенденции. Методикой для его исследования является опросник Диагностики Межличностных Отношений (ДМО) Т. Лири в адаптации Л.Н. Собчик. Данный опросник рассчитан на анализ субъективной самооценки и состоит из восьми «октантов», каждый из которых отражает определённый стиль межличностного взаимодействия индивида со средой [8].

Согласно проведённому Л.Н. Собчик исследованию, преобладание властного-лидирующего типа межличностных отношений (I октант) связано с такими качествами, как оптимистичность, быстрота реакции, высокая активность, выраженная мотивация достижений, тенденция к доминированию, повышенный уровень притязаний, лёгкость и быстрота в принятии решений, ориентация в основном от собственное мнение, минимальная зависимость от внешних средовых факторов и экстравертированность [8].

В пособии Н.С. Глуханюк, в котором также приводится опросник Т. Лири, даётся описание каждого октанта. Согласно ему, «при умеренно выраженных баллах (до 8) первый октант выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим советчиком, наставником и организатором, свойства руководителя. При высоких показателях – нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей (до 12), дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12) [9, c. 182].

Преобладание II октанта, «независимо-доминирующего» типа межличностных отношений, по исследованию Л.Н. Собчик, связано с самовлюблённостью, дистантностью, эгоцентричностью, завышенным уровнем притязаний, выраженным чувством соперничества, которое проявляется в стремлении занять обособленную позицию в группе. Доминантность людей с преобладанием II октанта не проявляется в стремлении вести за собой людей. Творческий стиль мышления, экстравертированность менее выражена по сравнению с I октантом. Характерна догматичность, критичность к чужому мнению. Низкая подчиняемость [8].

Согласно пособию Н.С. Глуханюк, 2 октант выявляет «стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (при умеренных показателях, в пределах 8 баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающми, с тенденцией иметь особое мнение, отличное от большинства, и занимать обособленную позицию в группе (при высоких баллах, 12-16)» [9, c. 182].

Преобладание III октанта, «прямолинейно-агрессивного» типа межличностных отношений, согласно исследованию Л.Н. Собчик, связан с ригидностью установок, высокой спонтанностью, упорством в достижении целей, практицизмом, недостаточной опорой на собственный опыт, повышенным чувством справедливости, убеждённостью в собственной правоте, при противодействии и критике со стороны легко загорается чувство враждебности. Для людей с преобладанием III октанта характерны непосредственность, прямолинейность, повышенная обидчивость [8].

Согласно Н.С. Глуханюк, «этот октант выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы)» [9, c. 182].

Преобладание IV октанта, «недоверчиво-скептичного» типа межличностных отношений, согласно исследованию Л.Н. Собчик, связано с обособленностью, замкнутостью, ригидностью установок, критичностью к чужому мнению, неудовлетворённостью позицией в микрогруппе, сверхчувствительностью к критике, неконформности суждений и поступков, склонностью к построению ригидных и сверхценных умозаключений, связанных с убеждённостью в недоброжелательности окружающих лиц. Для людей с преобладанием IV октанта характерна опережающая враждебность, которая оправдывается убеждённостью в людской неправоте, системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, возможно, неявная (особенно по сравнению с III октантом), которая может за счёт неявности накапливаться, создавать напряжённость и способствовать отгороженности носителя [8].

Согласно пособию Н.С. Глуханюк, «реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов) перерастают в крайнюю степень обидчивости и недоверчивости к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольству окружающими и подозрительность (при высоких баллах, 12-16)» [9, c. 182].

Преобладание V октанта, «покорно-застенчивого» типа межличностных отношений, согласно Л.Н. Собчик, связано с болезненной застенчивостью, интроверсией, пассивностью, щепетильностью в вопросах морали и совести, подчиняемостью, неуверенностью в себе, повышенной склонностью к рефлексии, преобладанием мотивации избегания неуспеха, низкой мотивацией достижения и заниженной самооценкой. Для лиц с преобладанием V октанта характерна тревожность, повышенное чувство ответственности, неудовлетворённость собой, склонность винить себя при неудачах, склонность к грусти, пессимистичная оценка своих перспектив, аккуратность и исполнительность в работе, ранимость, впечатлительность, болезненная сосредоточенность на своих недостатках и проблемах. Такие люди избегают широких контактов и социальных ролей, где они могли бы привлечь к себе внимание окружающих [8].

Согласно пособию Н.С. Глуханюк, V октант «отражает такие особенности межличностных отношений как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение» [9, c. 182].

Преобладание VI октанта, «зависимо-послушного» типа межличностных отношений, согласно исследованию Л.Н. Собчик, связано с высокой тревожностью, повышенной чувствительностью к средовым воздействиям, зависимостью собственного мнения от мнения окружающих, а мотивации – от того, как складываются отношения с другими людьми. Для людей с преобладанием VI октанта ведущей является потребность в привязанности и тёплых отношениях. Характерна неуверенность в себе и неустойчивая самооценка, исполнительность и ответственность, инертность в принятии решений, конформность установок, повышенная мнительность, чувствительность к невниманию и грубости окружающих, избыточная самокритичность, опасения неуспеха [8].

Согласно пособию Н.С. Глухнюк, VI октант выявляет «при умеренных баллах потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих» [9, c. 182].

Преобладание VII октанта, «сотрудничающего-конвенционального» типа межличностных отношений, согласно исследованию Л.Н. Собчик, связано с эмоциональной неустойчивостью, высоким уровнем тревожности, низким уровнем агрессивности, повышенной откликаемостью на средовые воздействия, зависимостью самооценки от мнения значимых других, стремление соответствовать социальным ожиданиям и требованиям группы, склонностью к сотрудничеству, экзальтацией, потребностью в излиянии дружелюбия на окружающих. Для людей с преобладанием VII октанта характерен поиск признания со стороны наиболее авторитетных членов группы, стремление найти общность с другими, энтузиазм, восприимчивость к эмоциональному настрою группы, широкий круг интересов и некоторая поверхностность увлечений [8].

Согласно пособию Н.С. Глуханюк, VII октант «выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность данного стиля межличностного отношения проявляется в компромиссном поведении, несдержанности в излияниях своего дружелюбия, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства» [9, c. 183].

Преобладание VIII октанта, «ответственно-великодушного» типа межличностных отношений, согласно исследованию Л.Н. Собчик, связано с выраженной потребностью в соответствии социальным нормам поведения, склонностью к идеализации гармонии межличностных отношений, экзальтацией в проявлении своих убеждений. Выраженной эмоциональной вовлечённостью (возможно, более поверхностной, чем это декларируется), художественным типом восприятия и переработки информации. Для людей с преобладанием VIII октанта характерен целостный, образный стиль мышления, лёгкое вживание в различные социальные роли, гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, жертвенность, стремление к деятельности, полезной для всех людей, проявление милосердия, склонность к благотворительности. Таких людей отличает артистичность, потребности производить приятное впечатление, нравиться окружающих. Среди их проблем можно указать проблему подавленной или вытесненной враждебности, вызывающей повышенную напряжённость [8].

Согласно пособию Н.С. Глуханюк, VIII октант «проявляется в выраженной готовности помогать окружающим, развитом чувстве ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчёркнутый альтруизм» [9, c. 183].

Таким образом, можно высказать предположение, что выраженность тех или иных типов межличностных отношений, способна влиять на положение индивида в группе (в том числе и школьника), а также на общение в других ситуациях, и на то, будет ли он участвовать в кибербуллинге и в какой именно роли. Наибольший интерес вызывает IV октант, «Недоверчивый – скептический», так как качества, которые выявляются при преобладании данного типа межличностных отношений, могут способствовать как отчуждённости ребёнка в группе, так и его повышенной чувствительности. VI октант, «Зависимый – послушный» может быть связан как с ролью жертвы, так и с ролью рядового участника, так как ребёнок с преобладанием VI октанта, возможно, будет готов ради признания и принятия совершать то, что ему скажут другие, в том числе осуществлять кибербуллинг.

2. Методика

Испытуемые. В исследовании приняли участие 251 школьник 5-11 классов Свердловской области.

Возрастные характеристики респондентов: от 11 до 18 лет. Распределение респондентов по половому признаку: женщины - 59%, мужчины - 41%.

Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, применение которых определялось спецификой каждого этапа: теоретических (изучение и анализ научной литературы по проблеме; анализ, обобщение и систематизация данных исследований; эмпирических (опросные методы); методов математической статистики (критерий корреляции Пирсона, критерий точечно-бисериальной корреляции, критерий α Кронбаха, критерий Стьюдента).

В качестве диагностических методик применялись: авторский опросник; опросник диагностики межличностных отношений Лири (ДМО), адаптированный Л.Н. Собчик.

Вопросы авторского опросника делились по блоками:

1. вопросы, касающиеся внутришкольного кибербуллинга;

2. вопросы, касающиеся внешкольного кибербуллинга.

Каждый блок состоял из 5 частей, посвящённых участию респондента в кибербуллинге в качестве жертвы, агрессора, подстрекателя, рядового участника или свидетеля.

Каждая из этих частей начиналась с вопроса-дискриминатора, который касался самого факта участия респондента в этой форме кибербуллинга в этой роли. Дальнейшие вопросы касались

• игнорирования в групповых чатах;
• насмешек в чатах;
• создания оскорбительных фото- и видеоматериалов жертвы;
• открытого оставления оскорбительных комментариев;
• снижения рейтинга выкладываемого жертвой контента с помощью «дизлайков»;
• отправки жертве угроз и оскорблений;
• отправки шокирующего контента в текстовой, фото- и видеоформе;
• отправки оскорбительные или вредящие жертве письма родным жертвы;
• клеветы;
• раскрытия в Интернете личной информации о жертве;
• не включения жертвы в развлекательные чаты;
• создание специальных чатов для обсуждения жертвы;
• «заваливание» негативными сообщениями;
• самозванство в форме завладения аккаунтом жертвы;
• самозванство в форме создания копии аккаунта жертвы;
• создания фейковых аккаунтов (с целью выведать информацию у жертвы, оскорблять в комментариях, снижать рейтинг выкладываемого контента с помощью «дизлайков», посылать угрозы и оскорбления, отправлять шокирующий контент в текстовой, фото- и видеоформе, отправлять оскорбительные или вредящие жертве письма родным жертвы).

Эти вопросы были объединены в следующие шкалы:

• личная травля;
• социальная травля;
• фейк-травля;
• самозванство.

3. Результаты и обсуждение

3.1. Шкалы кибербуллинга

В таблице 1 представлены результаты ответов на вопросы-дискриминаторы: количество ответивших «Редко», «Часто» и «Всегда», процент ответивших «Редко», «Часто» и «Всегда», а также средняя оценка ответов на эти вопросы (табл. 1).

Как видно из таблицы 1, наиболее велик процент свидетелей внутришкольного кибербуллинга, за ним следует процент жертв внутришкольного кибербуллинга. Ниже всего процент свидетелей внешкольного кибербуллинга (табл. 1).

Таблица 1. Количество и процент представленности представителей ролей внутришкольного и внешкольного кибербуллинга (ответивших хотя бы «иногда» при ответе на опросник), а также средняя оценка участия в той или иной роли респондентами

Далее была рассчитана согласованность как каждого блока, соответствующего определённой роли в кибербуллинге, целиком, так и каждой отдельной шкалы. Результаты см. в таблице 2.Далее была рассчитана согласованность как каждого блока, соответствующего определённой роли в кибербуллинге, целиком, так и каждой отдельной шкалы. Результаты см. в таблице 2.

Таблица 2. Уровень согласованности шкал опросника, посвящённого внутришкольному и внешкольному кибербуллингу, рассчитанный с помощью критерия α Кронбаха

Как видно из таблицы 2, все блоки, посвящённые кибербуллингу, обладают очень хорошей согласованностью. Кроме того, все шкалы этих блоков обладают достаточной, хорошей и очень хорошей согласованностью, за исключением шкалы «Самозванство» в блоке «Внешкольный кибербуллинг. Рядовой участник», которая обладает сомнительной согласованностью (табл. 2).

Далее будут рассмотрены средние значения этих шкал в каждом из блоков.

Таблица 3. Средние значения шкал опросника, посвящённого кибербуллингу

Как видно из таблицы 3, каждый вид кибербуллинга чаще встречается в соответствующей роли внешкольного кибербуллинга, чем внутришкольного. Чаще всего встречается подстрекательство к самозванству во внешкольном кибербуллинге, а реже всего с самозванством сталкиваются жертвы и свидетели внутришкольного кибербуллинга. Наиболее редко свидетели внутришкольного кибербуллинга сталкиваются с фейк-травлей (табл. 3).

Со всеми видами кибербуллинга чаще всего сталкиваются свидетели внешкольного кибербуллинга, также ко всем видам чаще всего прибегают подстрекатели ко внешкольному кибербуллингу (табл. 3).

3.2. Виды межличностного общения, рассмотренные внутри отдельных ролей кибербуллинга

В таблицах 4-5 будут представлены средние показатели опросника Лири, рассчитанные для каждой роли блоков «Внутришкольный кибербуллинг» и «Внешкольный кибербуллинг».

Таблица 4. Средние показатели опросника Лири, рассчитанные для каждой роли блока «Внутришкольный кибербуллинг»

Как видно из таблицы 4, среди жертв внутришкольного кибербуллинга наиболее представлен VII октант «Сотрудничающий – конвенциальный». Среди агрессоров – I октант «Властный – лидирующий», II октант «Независимый – доминирующий» и III октант «Прямолинейный – агрессивный». Среди подстрекателей и рядовых участников также наиболее представлены I октант «Властный – лидирующий» и II октант «Независимый – доминирующий». Кроме того, среди рядовых участников также выделяется IV октант «Недоверчивый – скептический». Та же картина характерна для свидетелей внутришкольного кибербуллинга (табл. 4).

Таблица 5. Средние показатели опросника Лири, рассчитанные для каждой роли блока «Внешкольный кибербуллинг»

Как видно из таблицы 5, средние показатели отдельных октантов достигают в некоторых ролях более высоких значений во внешкольном кибербуллинге, чем во внутришкольном. Обращает на себя внимание, что среди наиболее высоких значений во всех ролях обязательно есть I октант «Властный – лидирующий», чьи средние показатели выше всего в роли рядового участника кибербуллинга. Во всех ролях достаточно высоки средние значения IV октанта «Недоверчивый – скептический», причём выше всего они также в роли рядового учасника кибербуллинга, для которого также характерны высокие средние значения II октанта «Независимый – доминирующий» и VII октанта «Сотрудничающий – конвенциальный» (табл. 5). Для более точного вывода требуется провести расчёт значимости различий, однако это не входит в цели данной статьи.

3.3. Связь между кибербуллингом и типом межличностного взаимодействия

Были рассчитаны корреляции между типом межличностного поведения и отдельными шкалами кибербуллинга. Шкалы внутри таких ролей как жертва и рядовой участник внутри- и внешкольного кибербуллинга, подстрекатель внутришкольного кибербуллинга и свидетель внешкольного кибербуллинга оказались не связаны с типом межличностного поведения. То есть тип межличностного поведения не связан с тем, насколько часто, скажем, жертва подвергается конкретному виду травли или с тем, насколько часто подстрекатель внутришкольного кибербуллинга призывает одноклассников подвергнуть жертву конкретному виду травли.

При этим некоторые шкалы внутри ролей «Агрессор» и «Свидетель» внутришкольного кибербуллинга, «Агрессор» и «Подстрекатель» внешкольного кибербуллинга оказались связаны с VI октантом «Зависимый – послушный». Эти корреляции показаны в таблице 6.

Таблица 6. Значимые корреляции между предпочтением конкретной шкалы при участии в кибербуллинге в конкретной роли и типом межличностного поведения

Таким образом, можно увидеть, что дети, для которых характерна зависимость от чужого мнения, при внутришкольном кибербуллинге, выступая в роли агрессора, предпочитают подвергнуть жертву социальной травле: испортить её репутацию, организовать обсуждение за спиной жертвы, исключить из важных для обучения или развлекательных групп и чатов. Чем сильнее зависимость таких детей от мнения группы, тем больше их склонность в кибербуллинге прибегать к социальной травле. Возможно, это связано с тем, что, негативно влияя на чужую репутацию и отношение группы к жертве, дети с высокой зависимостью от чужого мнения надеются укрепить своё положение в классе.

При внешкольном кибербуллинге дети, для которых характерна зависимость от чужого мнения, выступая в роли агрессора, предпочитают пользоваться фейковыми аккаунтами при нападении на жертву. Чем сильнее зависимость от мнения окружающих, тем выше склонность таких детей при внешкольном кибербуллинге использовать фейковые аккаунты, прибегая к фейк-травле. Возможно, характерная для них тревожность и мнительность заставляет их при участии во внешкольном кибербуллинге в роли агрессоров как бы «надевать маску», «прятаться» за выдуманным именем «фейкового» аккаунта.

При внешкольном кибербуллинге подстрекатели, для которых характерна зависимость от чужого мнения, предпочитают подстрекать к самозванству. То есть чем выше зависимость от чужого мнения, тем больше такие дети склонны подстрекать к самозванству. Эту закономерность объяснить сложнее, возможно, она связана с той же попыткой испортить репутацию жертвы и повлиять на её положение в обществе, но в силу того, что пострекатель во внешкольном кибербуллинге не может непосредственно влиять на окружение жертвы, выражается настолько опосредованным образом.

Свидетели внутришкольного кибербуллинга, для которых характерна зависимость от чужого мнения, замечают социальную, личную травлю и самозванство. Чем выше в свидетеле внутришкольного кибербуллинга зависимость от чужого мнения (а также тревожность и мнительность), тем больше он склонен обращать внимание на социальную травлю, личную травлю и самозванство, осуществляемые одними его одноклассниками по отношению к другим. Отсутствие в этом списке фейк-травли можно объяснить тем, что, возможно, её принимают за внешкольный кибербуллинг.

Заключение

В данной работе был изучен кибербуллинг, рассмотрены такие его аспекты, как формы, роли и виды. Выделяется внутришкольный кибербуллинг, связанный с травлей между учащимися одного учебного заведения (возможно, одного класса) и внешкольный, в котором все участники кибербуллинга не знакомы между собой в обычной жизни, реальном общении. Под участниками понимаются дети, выполняющие одну из следующих ролей: жертва, преследователь, свидетель, причём роль преследователя в рамках данного подхода разделяется на три: агрессор, непосредственно осуществляющий кибербуллинг, подстрекатель – тот, кто предлагает другим осуществить кибербуллинг, и рядовой участник – тот, кто осуществляет кибербуллинг по чужому совету, предложению, просьбе или приказу.

Для исследования кибербуллинга использовался авторский опросник, выделяющий указанные формы кибербуллинга и роли участников. Отдельные действия преследователей были объединены в виды кибербуллинга:

• социальная травля, в которой действия преследователя направлены скорее на репутацию жертвы и её окружение: бойкот, выключение из общих чатов и групп, обсуждение за спиной жертвы, использование функции «дизлайков», чтобы снизить популярность публикуемого жертвой контента;
• личная травля, в которой всё давление направлено непосредственно на жертву: оскорбления, угрозы, неприятные, шокирующие письма и т. п.;
• «фейк-травля», то есть кибербуллинг, осуществляемый посредством фальшивых, «фейковых» аккаунтов, с использованием выдуманного имени;
• самозванство, при котором личный аккаунт жертвы или «взламывается» или копируется, и далее преследователь пишет сообщения от имени жертвы.

Важной частью исследования кибербуллинга является установление связи между кибербуллингом (или каким-то его аспектом) и психологическими параметрами, что может помочь объяснить данное явление или провести профилактику, дать рекомендации педагогам. В данной работе устанавливалась связь между выделенными шкалами кибербуллинга и типом межличностного поведения. Результаты показали, что VI октант «Зависимый – послушный» в рамках некоторых ролей (агрессор и свидетель внутришкольного кибербуллинга, агрессор и подстрекатель внешкольного кибербуллинга) связан с определёнными шкалами. Таким образом, потребность детей во внимании окружающих, их одобрении, принятии и хорошем отношении в разных условиях может провоцировать различные деструктивные действия (портить репутацию одноклассника, использовать «фейковые» аккаунты, чтобы нападать в Интернете на посторонних людей и т. п.). Таким образом, можно рекомендовать в качестве профилактики кибербуллинга обучение детей конструктивным способам завоевания уважения товарищей.

1. Бочкарева Е.В., Стренин Д.А. Теоретико-правовые аспекты кибербуллинга // Всероссийский криминологический журнал. 2021. Т. 15, № 1. С. 91–97. DOI: 10.17150/2500-4255.2021.15(1).91-97.
2. Солдатова Г.У., Ярмина А.Н. Кибербуллинг: особенности, ролевая структура, детско-родительские отношения и стратегии совладания // Национальный психологический журнал. – 2019. – № 3(35). – С. 17–31.
3. Солдатова, Г. У., Львова, Е. Н., Пермякова, И. Д. (2018). Феномены традиционного буллинга и кибербуллинга: сходства и различия. В Р. В. Ершова (ред.), Цифровое общество как культурно-исторический контекст развития человека. Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет. С. 380-385.
4. Солдатова, Г.У., Рассказова, Е. И., Чигарькова, С. В. (2020). Виды киберагрессии: опыт подростков и молодежи. Национальный психологический журнал, 2(2), 3–20.
5. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий // Журнал Высшей школы экономики. 2014. № 3. С. 177–191.
6. Войскунский, А.Е. (2016) Поведение в киберпространстве: психологические принципы. Человек, №1, с. 36–49.
7. Собчик Л.Н. Теория ведущих тенденций как основа методологии психодиагностического исследования [Электронный ресурс] // Моск. психол. журн. – 2004. - № 3. – URL: http://magazine.mospsy.ru/nomer3/sob_03.shtml (03.02.24).
8. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – Спб: Издательство «Речь», 2003.
9. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. Пособие. – 4-е изд., стер. – М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009.
10 Nazarov, V.L., Gorbunov, E.V., Kolegova, N.S. (2020) Features of propaganda and manipulation in the modern information space of new media. In Proceeding XXIII International Conference "Culture, Personality, Society in the Conditions of Digitalization: Methodology and Experience of Empirical Research" named after professor L.N. Kogan. Pp. 246–253.
11 Hidayati, E., Cahyani, C. T., Rahayu, D. A., Mubin, M. F., Nurhidayati, T. The Anticipation of Schools Bullying (2020). South East Asia Nursing Research, Vol 2, No 4. Pp. 25-31. DOI: 10.26714/seanr.2.4.2020.25-31.
12 Al-Badayneh, D.M., Ben Brik, A., Elwakad, A. (2023), "A partial empirical test of the general strain theory on cyberbullying victimization among expatriate students", Journal of Criminological Research, Policy and Practice, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print. https://doi.org/10.1108/JCRPP-03-2023-0013.
13 Willard, N. E. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress. Champaign, IL: Research Press.
14 Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., Tippett, N. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 376–385.
15 Olweus, D. School bullying: Development and some important challenges // Annual Review of Clinical Psychology. 2013. № 9. P. 751–780. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516.
16 Menesini E., Nocentini A., Palladino B. E., Frisén A., Berne S., Ortega-Ruiz R., Calmaestra J., Scheithauer H., Schultze-Krumbholz A., Luik P., Naruskov K., Blaya C., Berthaud J., Smith P. K. Cyberbullying definition among adolescents: A comparison across six European countries // Cyberpsychology, Behavior and Social Networking. 2012. Vol. 15. No 9. P. 455–463. DOI: 10.1089/cyber.2012.0040.
17 Akbar Z., Putri T. T., Aisyawati M.S. Cyberbullying: Definition And Measurement In Adolescent - Literature Review. Humanities & Social Sciences Reviews, Vol. 8 No. 4 (2020): July. Pp 18-26.
18 Iqbal, S., Jami, H. Exploring Definition of Cyberbullying and its Forms From the Perspective of Adolescents Living in Pakistan. Psychol Stud 67, 514–523 (2022). https://doi.org/10.1007/s12646-022-00689-0.
19 Zhang W, Huang S, Lam L, Evans R and Zhu C (2022) Cyberbullying definitions and measurements in children and adolescents: Summarizing 20 years of global efforts. Front. Public Health 10:1000504. doi: 10.3389/fpubh.2022.1000504.
20 Menin D., Guarini A., Mameli C., Skrzypiec G., Brighi A. Was that (cyber)bullying? Investigating the operational definitions of bullying and cyberbullying from adolescents’ perspective. International Journal of Clinical and Health Psychology. Volume 21, Issue 2. 2021, 100221. Pp. 1-8. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2021.100221.
21 Zhao, L.; Wu, Y.; Huang, X.;Zhang, L. Network Anonymity andCyberbullying among ChineseAdolescents: A Moderated MediationModel. Int. J. Environ. Res. PublicHealth 2022, 19, 637. https://doi.org/10.3390/ijerph19020637.
22 Panumaporn J., Hongsanguansri S., Atsariyasing W., Kiatrungrit K. Bystanders’ behaviours and associated factors in cyberbullying // General Psychiatry. 2020. Vol. 33. No 3. DOI: 10.1136/gpsych-2019-100187.
23 Hou, D. (2023). The Factors, Impact, and Interventions of Cyberbullying in schools. Journal of Education, Humanities and Social Sciences, 8, 345-353. https://doi.org/10.54097/ehss.v8i.4272.
24 Bastiaensens, S., Vandebosch, H., Poels, K., Van Cleemput, K., DeSmet, A., De Bourdeaudhuij, I. (2014) Cyberbullying on social network sites. An experimental study into bystanders’ behavioural intentions to help the victim or reinforce the bully. Computers in Human Behavior. V. 31, Pp. 259-271, DOI: 10.1016/j.chb.2013.10.036.
25 Bastiaensens S., van Cleemput K., Vandebosch H., Poels K., DeSmet A., De Bourdeaudhuij I. (2019) “Were You Cyberbullied? Let Me Help You.” Studying Adolescents’ Online Peer Support of Cyberbullying Victims Using Thematic Analysis of Online Support Group Fora. In: Vandebosch H., Green L. (eds) Narratives in Research and Interventions on Cyberbullying among Young People. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-04960-7_7.
26 Jenkins, L.N., Yang, Y., Changlani, S. et al. Deconstructing Prosocial Bullying Bystander Actions. Contemp School Psychol (2022). https://doi.org/10.1007/s40688-022-00429-1.
27 Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Tippett, N. (2006). An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying. Research Brief No. RBX03-06. London: DfES.
28 Brewer, G., Kerslake, J.: Cyberbullying, self-esteem, empathy and loneliness. Comput. Hum. Behav. 48, 255–260 (2015). https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.01.073.
29 Mureșan L. M. Bullying And Cyberbullying Proximal And Specific Differences In Middle Schools In Romania (2020). European Proceedings of conference: Education, Reflection, Development, Seventh Edition. Pp. 536-544. DOI: 10.15405/epsbs.2020.06.53.
30 Topcu Ç., Yıldırım A., Erdur-Baker Ö. Cyber Bullying @ Schools: What do Turkish Adolescents Think? Int J Adv Counselling 35:139–151. (2013) Pp. 139 - 151 DOI 10.1007/s10447-012-9173-5.