Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Учебная релокация студентов как объект психолого-педагогических исследований: современное состояние проблемы

Войтенко Вероника Андреевна
студент, Дальневосточный федеральный университет, РФ, г. Владивосток, voitenko.va@dvfu.ru
Хороших Павел Павлович
старший преподаватель, Дальневосточный федеральный университет, РФ, Г. Владивосток, khoroshikh.pp@dvfu.ru

Аннотация: В статье предпринят анализ современного состояния изучения учебной релокации студентов как психолого-педагогического дискурса. На основе систематизации 16 релевантных источников раскрывается эволюция понятия, разделяются добровольный и вынужденный модусы академических перемещений. Выделены и содержательно охарактеризованы три доминирующие исследовательские линии: аккультурационный стресс и психологическое благополучие, трансформация идентичности и мотивации, адаптация к гибридной образовательной среде. Зафиксирован разрыв между психологическим и педагогическим ракурсами анализа, дефицит лонгитюдных и интегративных моделей. Новизна работы состоит в сопоставительном анализе добровольного и вынужденного типов релокации как единого биполярного феномена и постановке проблемы необходимости процессуальной модели, объединяющей средовые, личностные и институциональные предикторы. Предложены направления дальнейших исследований и практические шаги по организации психологического сопровождения релоцированных студентов.
Ключевые слова: учебная релокация, образовательная миграция, аккультурационный стресс, психологическое благополучие, идентичность, гибридное обучение, копинг-стратегии, вынужденная миграция.

Voitenko Veronika Andreevna
student, Far Eastern Federal University, Russia, Vladivostok
Khoroshikh Pavel Pavlovich
Senior Lecturer, Far Eastern Federal University, Russia, Vladivostok

Abstract: This article analyzes the current state of psychological and pedagogical research into student academic relocation. Based on a systematization of 16 relevant sources the study outlines the evolution of the concept and distinguishes between voluntary and forced modes of academic mobility. Three dominant lines of research are identified and characterized: acculturative stress and psychological well-being, the transformation of identity and motivation, and adaptation to hybrid educational environments. The study notes a gap between psychological and pedagogical perspectives, as well as a lack of longitudinal and integrative models. The novelty of this study lies in the comparative analysis of voluntary and forced relocation as a unified bipolar phenomenon and the identification of the need for a process-based model that integrates environmental, personal, and institutional predictors. Directions for future research and practical steps for organizing psychological support for relocated students are proposed.
Keywords: academic relocation, educational migration, acculturative stress, psychological well-being, identity, hybrid learning, coping strategies, forced migration.

Традиционные модели академической мобильности, рассматривавшие переезд студента как рациональный выбор в пользу качественного образования или межкультурного опыта, перестали описывать реалии последних пяти лет. Пандемия COVID-19, а вслед за ней резкая геополитическая турбулентность вызвали к жизни массовые и слабо контролируемые потоки вынужденной учебной релокации. Студенты, покидающие привычную образовательную среду не в силу осознанного карьерного плана, а под давлением внешних обстоятельств — угрозы здоровью, военных действий, закрытия вузов или внезапной финансовой несостоятельности – образуют растущую и уязвимую категорию обучающихся. Сложившаяся ситуация обнажила неразработанность самого концепта «учебная релокация». В научной литературе по-прежнему доминируют смежные, но не тождественные термины – «образовательная миграция», «студенческая мобильность», «интернационализация обучения», каждый из которых несёт нормативный оттенок добровольности и планомерности [7].

Психолого-педагогические исследования, оперативно откликнувшиеся на кризисную повестку, накопили значительный корпус эмпирических данных, однако их методологическая разрозненность препятствует построению обобщающей теоретической рамки. Психологи фокусируются на интраперсональной динамике – уровне депрессивной симптоматики, трансформации Я-концепции, копинг-ресурсах. Педагоги обсуждают успеваемость, организацию гибридного обучения и признание кредитов и зачетных единиц. При этом взаимосвязь этих пластов – например, влияние учебных форматов на психологическое восстановление либо опосредующая роль личностных ресурсов в академической адаптации – остается на периферии внимания.

Научная новизна данной работы заключается в том, что учебная релокация впервые представлена не как два независимых явления (добровольная миграция и вынужденное перемещение), а как биполярный континуум, степени свободы выбора в котором определяют специфику психологических рисков и необходимых интервенций.

Кроме того, в статье осуществляется системное сопоставление трёх изолированных линий анализа с выходом на дефициты, сдерживающие появление интегративной процессуальной модели релокации. Цель исследования – на материале источников 2019–2025 гг. обозначить актуальное состояние проблемы, выделить ключевые направления и предложить концептуальные основания для их синтеза.

Материал и методика

Работа выполнена в формате теоретического обзора. Поиск публикаций вёлся в наукометрических базах Scopus, Web of Science, РИНЦ и КиберЛенинка с использованием комбинаций ключевых слов: «учебная / образовательная релокация», «student relocation», «forced educational migration», «academic mobility stress», «acculturative stress students», «international students’ identity». Глубина отбора – 2019–2025 гг.; дополнительно включены фундаментальные труды по психологии стресса и аккультурации. В итоговую выборку вошли 16 источников, из которых 9 изданы в 2021 г. и после. Критериями включения служили: а) прямая или косвенная обращённость к психологическим либо педагогическим аспектам перемещения обучающихся; б) эмпирическая верифицированность или концептуальная фундаментальность выводов. Каждое исследование анализировалось по параметрам: изучаемый модус релокации (добровольный/вынужденный), ключевые переменные, дизайн, основные результаты. Сопоставительный метод позволил выделить укрупнённые тематические кластеры.

Основные направления исследований

Аккультурационный стресс и психологическое благополучие.

Данный кластер – наиболее объёмный и методически оснащённый – опирается на классические модели транзактного стресса Р. Лазаруса и стратегий аккультурации Дж. Берри [8;9]. Подавляющее большинство работ фиксирует повышенный уровень дистресса у релоцированных студентов, причём выраженность симптоматики зависит от степени добровольности перемещения. Так, лонгитюдное исследование Хечанова-Алампей Р. и других показало, что спустя шесть месяцев после вынужденного переезда 23% респондентов демонстрируют клинически значимую депрессивную симптоматику, тогда как среди планово мобильных учащихся аналогичный показатель не превышает 9% [10, с. 469]. Предикторами устойчивости выступают сохранность хотя бы одной устойчивой социальной связи, ясность академического будущего и достаточный уровень цифровой грамотности [10, с. 472].

Качественный сдвиг в понимании стрессовой динамики обеспечило включение в анализ феномена посттравматического роста. Несколько независимых групп зафиксировали, что у части вынужденно перемещённых лиц релокация парадоксально запускает переоценку ценностей и повышает учебную мотивацию [11]. Результаты исследований свидетельствуют, что психологическая адаптация после релокации может протекать по различным сценариям: от постепенного снижения выраженности дистресса до его сохранения или отсроченного усиления. У части релоцированных студентов наблюдаются признаки посттравматического роста, проявляющиеся в переоценке жизненных целей, укреплении личностных ресурсов и развитии более эффективных стратегий совладания. [12]. Эти данные плохо укладываются в гомеостатическую логику классической стресс-модели и побуждают обратиться к экзистенциально-динамическим концепциям совладания, разрабатываемым в школе Т.Л. Крюковой [1].

Исследования аккультурационных стратегий релоцированных студентов воспроизводят известный парадокс: интеграция (поддержание культурной самобытности при активном включении в принимающую среду) коррелирует с наименьшим психологическим неблагополучием, однако в ситуации экстренного перемещения респонденты чаще выбирают сепарацию либо маргинализацию, что закономерно усиливает тревожно-депрессивную симптоматику. Фактором, смягчающим этот эффект, оказывается институциональная политика принимающего университета: наличие адаптационных тьюторов, межкультурных центров, гибких дедлайнов [13].

Трансформация идентичности и мотивации.

Второй тематический блок восходит к концепциям транзитивной идентичности Т.Д. Марцинковской [2] и исследованию Светоносовой А.Ю. [3].

Релокация, будь то добровольная или вынужденная, неизбежно ставит под вопрос сложившуюся систему «Я-и-университет»: студент утрачивает статусные позиции в учебной группе, перестаёт ощущать принадлежность к альма-матер, сталкивается с необходимостью доказывать компетентность в незнакомой академической среде. П. Бринделли проанализировав нарративы 35 релоцированных старшекурсников, описала два полярных исхода: формирование «мультилокальной» учебно-профессиональной идентичности, допускающей одновременную аффилиацию с несколькими образовательными сообществами, и маргинализацию – размывание профессионального Я, сопровождающееся академической апатией и планами отсева [14, с. 378].

Эмпирические исследования адаптации студентов в условиях вынужденной образовательной мобильности показывают, что включённость в систему межличностных связей в принимающей образовательной среде выступает значимым ресурсом психологической адаптации и фактором снижения риска кризиса идентичности. В частности, воспринимаемая поддержка со стороны студенческого сообщества и возможность быстрой интеграции в новые социальные сети (участие в проектной деятельности, студенческих объединениях и онлайн-сообществах) ассоциируются с более высоким уровнем сохранности учебно-профессиональной идентичности и снижением дезадаптационных проявлений [4]. Примечательно, что мотивационные предикторы работают асимметрично: внутренняя учебная мотивация, традиционно считающаяся буфером против академического стресса, у релоцированных студентов не обнаруживает прямой связи с психологическим благополучием; напротив, внешняя мотивация (страх потерять стипендию, отсрочку от армии, родительские ожидания) неожиданно оказывается протективным фактором в краткосрочной перспективе [15]. Это противоречит постулатам теории самодетерминации и требует дополнительной эмпирической проверки.

Адаптация к цифровой и гибридной образовательной среде.

Третье направление оформилось как прямой ответ на пандемийный опыт. Массовый переход в дистанционный формат в 2020–2021 гг. и последующая легитимация гибридных моделей обучения создали уникальную ситуацию, в которой учебная релокация частично утратила пространственную определённость. Студент мог физически находиться в одном городе или стране, будучи институционально привязанным к вузу, расположенному в другой юрисдикции. Эмпирические исследования последних лет показывают, что в условиях гибридного обучения у студентов может формироваться выраженная технострессовая нагрузка, сопровождающаяся снижением академической самоэффективности и вовлечённости в учебный процесс [16]. Данные эффекты особенно проявляются в ситуациях ограниченного доступа к цифровым ресурсам и неблагоприятных условий домашней учебной среды, включая недостаток приватного пространства, нестабильное интернет-соединение и необходимость совместного использования устройств, что может рассматриваться как проявление цифрового неравенства.

Н.Х. Гафитаулина и другие, рассматривая гибридизацию образования в более широком контексте социализации, подчёркивают её амбивалентную природу: с одной стороны, она предлагает релоцированному студенту беспрецедентную гибкость, позволяя «собрать» индивидуальную образовательную траекторию из элементов разных платформ и культур; с другой – порождает феномен «присутствия-в-отсутствии», когда формальное подключение к занятию не сопровождается психологическим включением и ведёт к хроническому чувству изоляции [5]. Теоретический обзор гибридного обучения В.В. Константинова и В.А. Федотовой показывает, что решающее значение имеет не технологическая оснащённость как таковая, а педагогический дизайн, предполагающий синхронные интерактивные элементы, регулярную обратную связь и рефлексивные практики [6]. При соблюдении этих условий гибридный формат из дополнительного стрессора превращается в ресурс, компенсирующий дефицит очного общения.

Методологические дефициты и концептуальные разрывы

Обобщённый анализ трёх направлений позволяет зафиксировать несколько системных пробелов, тормозящих становление единой психолого-педагогической теории учебной релокации.

Во-первых, дизайны подавляющего большинства работ – поперечные срезы. Они не дают возможности отличить временную реакцию на стресс переезда от устойчивых личностных новообразований. Лонгитюдные проекты единичны и, как правило, ограничены двумя замерами с интервалом не более полугода, что недостаточно для суждения о динамике идентичности или академической успешности. Во-вторых, инструментарий заимствуется из смежных областей (шкалы аккультурации для мигрантов, опросники учебной мотивации для стационарных студентов) без полноценной проверки содержательной валидности применительно к релоцированной популяции. В-третьих, сам конструкт «учебная релокация» операционализируется настолько разнородно, что сопоставление результатов превращается в самостоятельную проблему: в одних работах к релоцированным относят только тех, кто сменил страну обучения; в других – любых студентов, вынужденно покинувших родной город; в третьих – учащихся, обучающихся в гибридном формате из-за рубежа.

Ещё более серьёзным представляется концептуальный разрыв между психологическим и педагогическим ракурсами. Психологи детально описывают предикторы дистресса, копинг-стратегии и динамику идентичности, но редко задаются вопросом о том, какие конкретные элементы образовательной среды (система оценивания, организация самостоятельной работы, наличие менторских программ) могли бы стать адресными инструментами поддержки. Педагоги, в свою очередь, конструируют адаптационные модули и гибридные курсы, опираясь скорее на интуицию и локальный опыт, нежели на данные о психологических механизмах релокационного стресса. Интегративная модель, которая бы объединяла средовые (характеристики принимающего вуза), личностные (жизнестойкость, культурная пластичность, копинг-репертуар) и институциональные (академическая политика, цифровая инфраструктура) предикторы в едином процессуальном каркасе, до сих пор не предложена. Её разработка, на наш взгляд, должна стать приоритетной задачей следующего этапа исследований.

Выводы

1. Учебная релокация студентов в современной литературе трактуется в трёх взаимосвязанных, но слабо пересекающихся плоскостях: аккультурационный стресс и психологическое благополучие, трансформация идентичности и мотивации, адаптация к цифровым и гибридным форматам. Ни одно из направлений не обладает на сегодняшний день завершённой объяснительной моделью.

2. Различение добровольного и вынужденного модусов релокации носит принципиальный характер: степень свободы выбора опосредует выраженность дистресса, характер копинга и траектории идентификационных изменений. Вынужденная релокация провоцирует более высокие риски депрессивной симптоматики, сепаративной аккультурационной стратегии и маргинализации учебно-профессионального Я.

3. Методологическая неоднородность (дефицит лонгитюдов, несогласованность операционализаций, неадаптированный инструментарий) блокирует накопление сопоставимых данных. Преодоление этих ограничений требует организации мультицентровых пролонгированных исследований с единым протоколом.

4. Научная новизна выполненного анализа состоит в том, что учебная релокация впервые представлена как биполярный континуум, а не сумма разрозненных кейсов; выделены ключевые разрывы, препятствующие синтезу психологического и педагогического знания, и сформулирована потребность в процессуальной модели, связывающей средовые, личностные и институциональные переменные.

5. Практическими рекомендациями, вытекающими из обзора, могут стать: внедрение в университетские центры психологической поддержки дифференцированных протоколов сопровождения (для добровольных и вынужденно релоцированных), усиление роли академического тьюторства с фокусом на быструю реконструкцию социального капитала, проектирование гибридных курсов с обязательным синхронным интерактивным компонентом и рефлексивными практиками.

1. Крюкова Т.Л., Гущина Т.В. Культура, стресс и копинг: социокультурная контекстуализация совладающего поведения. – Кострома: КГУ, КГТУ, 2015. – 235 с.
2. Марцинковская Т. Д. Информационное пространство транзитивного общества: проблемы и перспективы развития // Консультативная психология и психотерапия. – 2019. – Т. 27, № 3. – С. 77-96.
3. Светоносова А. Ю., Абакумова И. В. Социально-психологические аспекты адаптации иностранных студентов в условиях образовательной миграции // Инновационная наука: Психология, педагогика, дефектология. – 2024. – Т. 7, № 4. – С. 21-28.
4. Блинова Е. Е. Субъективное благополучие студентов с разным уровнем социального капитала личности // Южно-российский журнал социальных наук. – 2022. – Т. 23, № 3. – С. 117-129.
5. Гафиатулина Н.Х., Лугинина А.Г.,Сизова Н.М. Институт образования: социокультурные риски в сфере офлайн - и онлайн-образования молодежи // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. – 2021. – № 9. – С. 21-25.
6. Константинов В. В., Федотова В. А. Адаптация иностранных студентов в условиях цифровизации образования: теоретический обзор // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2025. – Т. 10, № 10. – С. 1699-1706.
7. Altbach P. G., Knight J. The internationalization of higher education: Motivations and realities // Journal of Studies in International Education. – 2007. – Vol. 11, № 3-4. – P. 290-305.
8. Lazarus R. S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. – New York : Springer Publishing Company, 1984. – 445 p.
9. Berry J.W. Acculturation and psychological adaptation among refugees // Refugees: The Trauma of Exile / ed. by D. Miserez. – Dordrecht : Nijhoff, 1988. – P. 97-110.
10. Hechanova-Alampay R., Beehr T.A., Christiansen N.D., Van Horn R. Adjustment and strain among domestic and international student sojourners: A longitudinal study // School Psychology International. – 2002. – Vol. 23, № 4. – P. 458-474.
11. Smith R.A., Khawaja N.G. A review of the acculturation experiences of international students // International Journal of Intercultural Relations. – 2011. – Vol. 35, № 6. – P. 699-713.
12. Bonanno G.A. Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? // American Psychologist. – 2004. – Vol. 59, № 1. – P. 20-28.
13. Kolova S.M., Belkina O.V. Sociocultural support of international students as adaptation tool in intercultural environment of Russian university (SuSu case study) // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. – 2023. – Т. 15, № 3. – С. 67-83.
14. Birindelli P. The experience of international students: Biographical narratives and identities // Society. – 2023. – Vol. 60, № 3. – P. 372-387.
15. Ambarova P.A., Zborovsky G.E., Nikolskiy V.S., Shabrova N.V. Academic and Sociocultural Adaptation of Students in Russian Universities // Higher Education in Russia. – 2022. – Vol. 31, № 12. – P. 9-30.
16. Zhang H. Technostress, academic self-efficacy, and resistance to innovation: Buffering roles of knowledge sharing culture and constructive deviant behavior // Psychology Research and Behavior Management. – 2023. – Vol. 16. – P. 3867-3881.