Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №07 (60) Июль 2021

Трудности овладения графикой у второклассников

Косякова Екатерина Сергеевна
магистрант, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Московский городской педагогический университет, РФ, г. Москва

Аннотация: В статье рассматривается проблема нарушений письменной речи у второклассников в контексте психологической структуры письма, описываются типы специфических ошибок, приводятся результаты исследования письменных работ учащихся и характеризуется сформированность навыка следового контроля написания.
Ключевые слова: дисграфия, специфические ошибки, трудности в обучении, младшие школьники, нарушения письменной речи.

Kosjakova Ekaterina Sergeevna
Master's student, State Autonomous Educational Institution of Higher Education Moscow City Pedagogical University, Russian Federation, Moscow

Abstract: The article discusses the problem of writing impairments in second-graders in the context of the psychological structure of writing, describes the types of specific errors, provides the results of a study of students' written works and characterizes the formation of the skill of trace control of writing.
Keywords: dysgraphia, specific mistakes, learning difficulties, younger students, writing disorders.

Распространенность речевых нарушений у младших школьников возрастает с каждым годом. Учащиеся, имеющие нарушения письменной речи, не всегда получают своевременную и эффективную помощь, так как многие родители и учителя недостаточно осведомлены о характере нарушений письма и их причинах. Изучение специфических трудностей овладения графикой у учеников младших классов является актуальной задачей для специальной педагогики и психологии, поскольку количество школьников с дисграфией достаточно велико  [1, 2, 6, 11].  Под дисграфией у детей понимают стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок [2]. Понимание когнитивных механизмов, лежащих в основе дисграфии, требует рассмотрения психологической структуры письма.

А.Р. Лурия описал алгоритм письменного изложения текста: воспроизведение правильного порядка слов, восприятие уже написанного, ориентация в тексте и прогнозирование следующего речевого высказывания [9]. Психологическая структура письма может отличаться в зависимости от письменных форм, например, диктант и списывание. Во время написания диктанта учащийся запоминает фразу (смысловой контекст), далее осуществляется фонематический анализ, после происходит переход «графема-кинема» и проверочное чтение. При списывании сначала происходит зрительное восприятие, ученик узнает графический образ слова, после прочтения необходимо удержание в памяти прочитанного слова, трансформация графемной модели в кинемную и проверка (сличение с образцом). Таким образом, в процессе письма ребенок сталкивается с непростой для него задачей: выполнить звуковой анализ слова, соотнести каждый выделенный из слова звук с соответствующей ему буквой, перешифровать зрительное представление буквы в ее графические начертания.

Младший школьный возраст является одним из важных периодов, поскольку именно в нём могут впервые проявиться стойкие специфические нарушения письменной речи – дисграфия и дислексия.

Изучением этих нарушений занималось большое число авторов, таких как: Р.Е. Левина [8], А.Н. Корнев [6], Р.И. Лалаева [7], Т.В.Ахутина [1], О.Б.Иншакова [5], О.А. Величенкова [2, 3, 4], М.Н. Русецкая [2, 10], И.Н. Садовникова [11] и другие. Тем не менее, единого подхода к пониманию механизмов нарушения и к типологии дисграфических ошибок не существует. Однако все исследователи относят к дисграфическим ошибки те, которые связаны с неовладением графикой – системой допустимых для русского письма фонемно-графемных соответствий [2, 5]. Такого рода специфические ошибки проявляются в пропусках, смешениях букв в сильной позиции, трудностях обозначения мягкости согласных на письме, нарушениях обозначения границ предложения и слова. Нельзя сказать, что в логопедии накоплен достаточный материал для изучения распространенности и возрастной динамики трудностей овладения графикой у младших школьников.

Целью нашего исследования являлось изучение специфических (дисграфических) ошибок второклассников. Был проведен анализ контрольных работ по русскому языку (диктанты) учащихся 2 класса по методике О.А. Величенковой, М.Н.Русецкой [2]. В задачи исследования входили количественно-качественный анализ орфографических и дисграфических ошибок письма, а также анализ самостоятельно сделанных учениками исправлений с целью изучения формирования навыка следового контроля.

В исследовании принимали участие 33 ученика 2 класса общеобразовательной школы, среди которых 18 мальчиков и 15 девочек. В классе были дети, обучающиеся по адаптированной основной образовательной программе (АООП), предназначенной для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) (1 ребенок обучался по АООП 5.2, 2 ребенка - по АООП 5.1.). Всего было проанализировано 89 диктантов. 

Обнаружилось, что количество дисграфических и орфографических ошибок школьников приблизительно одинаковое. В среднем дети делают 2,0 орфографических ошибки в одной работе, что немного больше, чем дисграфических - 1,9 в одной работе. Большая часть учащихся допустила ошибки по таким темам как: «Правописание безударной гласной в корне слова», «Правописание звонких и глухих парных согласных», «Правописание мягкого знака». К числу наиболее характерных дисграфических ошибок детей следует отнести пропуски букв.

Результаты исследования показывают, что общее количество исправлений составляет в среднем 2,3 в одном диктанте, то есть в 1,4 раза  меньше, чем среднее общее количество ошибок (3,9).

При этом орфографические ошибки дети находят и исправляют легче. Так, среднее количество исправлений орфографических ошибок составило 1,6 на одну работу, что составляет 45,6% от общего количества допущенных (исправленных и неисправленных) орфографических ошибок. Среднее количество исправлений дисграфических ошибок – 0,7 на одну работу, что составляет 26,1% от общего числа дисграфических ошибок (исправленных и неисправленных). На гистограммах 1 и 2 показано соотношение общего количества дисграфических и орфографических ошибок и их исправлений.

Учащиеся, не испытывающие трудностей в обучении, справляются с поиском и исправлением ошибок лучше, чем неуспевающие дети.

В процессе нашего исследования мы выделили 6 детей со специфическим нарушением письма – дисграфией, эти школьники допускали 5 и более дисграфических ошибок в одной работе. Чаще всего у данных учащихся встречались следующие типы ошибок: пропуски буквы, слова, перестановки букв, смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки, зеркальное написание, нарушения обозначения границ предложения.

Для мониторинга успеваемости учащихся 2 класса была создана гистограмма 3, показывающая среднею отметку за написание контрольных работ.

Такие ученики требуют к себе особого внимания, создания специальных условий обучения, включающих коррекционно-логопедическую работу по следующим направлениям:

- развитие и коррекция речевых функций (фонематический слух, лексико-грамматический строй речи, языковой анализ и синтез);

- развитие и коррекция зрительных функций (зрительное восприятие и представления, память);

- развитие и коррекция зрительно-пространственных функций и зрительно-моторной координации (ориентировка на плоскости тетрадного листа, выработка зрительно-моторной координации);

- развитие и коррекция серийной организации движений (дифференциация графически сходных букв, автоматизация навыка письма);

- развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности (переход учащегося от совместного выполнения действий со взрослым к самостоятельному).

Таким образом, учитель, вовремя заметивший у ребенка стойкие нарушения письма, может обратиться за помощью к специалисту (логопеду) в школе для дальнейшей корректировки письменной речи.

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Чтение и письмо: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М., 2001. С.7-20.
2. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. – М. : Национальный книжный центр, 2015.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003 - 330 с.
4. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей/ И.Н. Садовникова. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 279 с.
5. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской - 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1998. – 336 с.
6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М. : АРКТИ, 2005.
7. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. – М. : «Просвещение», 1995.
8. Иншакова О. Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников: [монография] - Москва : В. Секачев, 2013. - 282 с.
9. Величенкова О. А. О невариативной технологии развития навыка чтения у первоклассников с предрасположенностью к дислексии // Мир специальной педагогики и психологии : научно-практический альманах. – Москва : ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ "ЛОГОМАГ", 2015. С. 43-53.
10. Величенкова О. А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте первоклассников с особыми образовательными потребностями // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция : Научная монография / Под общей редакцией О.А. Величенковой. – Москва : ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ "ЛОГОМАГ", 2018. С. 237-260.
11. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография / М.Н.Русецкая - СПб. : КАРО, 2007.