Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №08 (97) Август 2024

Теоретико-методологические аспекты преодоления дислексии у младших школьников

Бондаренко Анна Александровна
учитель-логопед, МБОУ города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа» № 196, Россия, город Новосибирск, anna.nsk2017@gmail.com
Вартапетова Галина Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и детской речи ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Россия, город Новосибирск, vartapetovag@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме дислексии у младших школьников. Авторы ставят перед собой задачу проанализировать существующие знания о дислексии и определить эф-фективные методы коррекции этого нарушения. В статье подробно рассматриваются причины и механизмы развития дислексии у де-тей. Особое внимание уделяется процессу чтения, как в норме, так и при дислексии. Авторы выделяют различные формы дислексии, опираясь на исследования отечественных ученых, и описывают характерные особенности каждой из них. На основе проведенного анализа предлагаются практические рекомендации по пре-одолению дислексии. Авторы обобщают опыт специалистов и предлагают разнообразные игры и упражнения, которые будут полезны педагогам, работающим с детьми с дислекси-ей.
Ключевые слова: преодоление дислексии, дислексия у младших школьников, методы коррекции, младшие школьники, нарушение речи.

Bondarenko Anna Aleksandrovna
teacher-speech therapist, Municipal Budgetary Educational Institution of the City of Novosibirsk «Secondary School « No. 196, Russia Novosibirsk
Vartapetova Galina Mikhailovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk state pedagogical university, Russia, Novosibirsk

Abstract: The article is devoted to the urgent problem of dyslexia in primary school children, whose number, unfortunately, is growing. The authors set themselves the task of analyzing existing knowledge about dyslexia and developing effective methods for correcting this disorder. The article discusses in detail the causes and mechanisms of dyslexia development in chil-dren. Special attention is paid to the process of developing reading skills both normally and in the presence of dyslexia. The authors identify various forms of dyslexia, based on the research of Rus-sian scientists, and describe the characteristic features of each of them. Based on the analysis, practical recommendations for overcoming dyslexia are offered. The authors summarize the experience of specialists and offer a variety of games and exercises that will be useful to parents, teachers and specialists working with children with dyslexia.
Keywords: overcoming dyslexia, dyslexia in younger schoolchildren, correction methods, younger schoolchil-dren, speech disorders.

Дислексия - специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменно-речевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловой сторон чтения. При этом интеллект ребенка с дислексией может находится на уровне среднего или даже выше среднего уровня. Нарушение процесса чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Именно поэтому нарушения чтения у детей (дислексии) являются одной из самых актуальных проблем логопедии. Дислексию рассматривают в различных аспектах: психолого-педагогическом (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, А. Г. Иншакова, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова), клинико-психологическом (А. Н. Корнев, С. С. Мнухин и др.), психолингвистическом (Р. И. Лалаева), психофизиологическом (О. В. Левашов, P. A. Aaron), нейропсихологическом (Т. В. Ахутина, Э. Г. Симерницкая).

Тем не менее, вопросы, связанные с уточнением причин, механизмов этого сложного расстройства, а также с поиском оптимальных условий, эффективных методов, приемов его профилактики и коррекции не теряют своей актуальности и в настоящее время. По мнению современных исследователей Н. Н. Китаевой, И. А. Николаевой причинами этого являются стабильно высокие показатели численности младших школьников, страдающих дислексией, в последние десятилетия (от 3,5 до 25%, по данным разных авторов), сложность (а порой, по мнению А. Н. Корнева, и невозможность) полного устранения дислексии (имеется в виду «истинная» дислексия) [1]. При этом дислексии являются серьезным препятствием в усвоении школьных навыков. Именно поэтому мы преследуем цель проанализировать современные представления о дислексии и определить эффективные методы коррекции этого нарушения.

В российской логопедической науке с подачи Р. Е. Левиной, дислексия понимается как особая форма речевой патологии, существующая при общем недоразвитии речи и являющаяся следствием устно-речевого дефицита, где главную роль играет несформированность фонетико-фонематических процессов [2].

М. Н. Русецкая отмечает, что Р. Е. Левина и ее последователи выявили истоки дислексии – это, в основном, нарушения устной речи, отклонения в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических и лексико-грамматических обобщений) [3]. Дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов в большинстве случаев являются характерными признаками устной речи ребёнка с дислексией. У такого ребёнка в речи отсутствуют развёрнутые предложения, грамматическое оформление неправильное, а речь в целом несвязная.

Р. И. Лалаева утверждает, что многие исследователи, такие как Б. Хальгрен, С. Борель-Мезонни и другие связывают причины нарушений с воздействием этиопатогенетического фактора, с фонематическим недоразвитием, с нарушением слухового восприятия. Кроме этого, у детей с дислексией отмечаются существенные затруднения в установлении связи между фонемой и соответствующей ей графемой, а также в различении звуков [4].

Помимо нарушений фонематического восприятия, в качестве механизмов дислексии отмечается недоразвитие лексико-грамматического строя речи. При этом «смысловая догадка» как показатель навыка чтения у детей с обсуждаемым нарушением часто отсутствует или приводит к последующим ошибкам. Исследования Л. С. Цветковой, И. Н. Садовниковой, А. Н. Корнева показали, что механизмом дислексии может выступать недоразвитие ряда неречевых психических функций, таких как зрительно-пространственное восприятие, сукцессивные и регулятивные функции, некоторые виды праксиса.

Р. И. Лалаева соглашается с мнением таких исследователей, как А. Серту, Ж. Расин, Ж. Мар, М. Гард, А. Хэм, что при установлении причин дислексии не исключается и конфликт двуязычия [4]. Характерные черты одного языка перекликаются с закономерностями другого языка, что приводит к трудностям усвоения устной речи. Находясь в одной языковой среде, ребенку приходиться перестраиваться, переходя в другую, при этом может возникнуть психологический конфликт, следствием которого выступает дислексия. Также Р. И. Лалаева придерживается той точки зрения, что в качестве одной из возможных причин возникновения дислексии может выступать наследственность [4].

Большинство авторов, по словам Р. И. Лалаевой, в своих работах, при изучении причин дислексии, отмечают влияние вредоносных факторов, которые в той или иной степени могут воздействовать в пренатальный период, во время родов и при дальнейшем развитии ребенка. При этом выделяют генетические и экзогенные факторы, такие как черепно-мозговые травмы, инфекции, в том числе и внутриутробные, асфиксии, употребление токсичных препаратов, патологии беременности и др. Органическое повреждение зон головного мозга, которые связаны с процессом чтения, также относят к причинам дислексии [4].

В качестве наиболее распространенных симптомов дислексии В. А. Антохина и Т. В. Галковская называют медленный темп чтения; способ чтения, не соответствующий возрастным нормам; большое количество стойких разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи; нарушение понимания прочитанного. Как видим, перечисленные признаки характеризуют нарушение как технической, так и смысловой сторон чтения [5]. Л. Я. Кузьмина и Е. В. Бочарова также отмечают трудности в нахождении начала и конца текста, трудности фиксации на определенной отрезке текста, а также трудности в ориентации в пространстве [6].

Р. И. Лалаева выявила динамику проявления дислексии у младших школьников в соответствии с этапами овладения ими навыком чтения. Выявлены определенные специфические трудности на каждом этапе автоматизации навыка чтения, которые последовательно сменяют друг друга и формируют в целом динамическую симптоматику дислексии [4].

Итак, этапы обучения чтению выглядят следующим образом:

1. Знакомство со звуками и буквами;
2. Слияние звуков в слоги;
3. Составление слов из слогов;
4. Чтение слов и предложений;

На последнем этапе у ребенка развивается навык чтения, а именно он увеличивает скорость и четкость произношения.  Пройдя все этапы, ребенок учится читать «про себя» и при этом понимать прочитанный текст. Для того, чтобы прийти к такому результату следует выполнить следующие условия: правильное произношение звуков, умение анализировать звуковой состав слова, развитые пространственные представления, хорошая память и внимание.

Наиболее распространенной классификацией является классификация Р. И. Лалаевой, в основу которой положено выделение нарушенных операций чтения. Выделяются следующие формы дислексии:

• фонематическая дислексия связана с недоразвитием фонематической системы и звукобуквенного анализа. Ребёнок затрудняется в процессе усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходных звуков, наблюдается недоразвитие фонематического анализа, искажения звуко-слоговой структуры слова.
• семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении. Данный вид обусловлен затруднениями в процессе звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированности представлений о синтетических связях в предложении. Ребёнок может не понимать прочитанное из-за разделения слова на слоги в процессе чтения. В результате дети не распознают слова, разделённые на части и не могут синтезировать их.
• оптическая дислексия характеризуется трудностями усвоения и смешением графически сходных букв, а также их заменами. Она связана с тем, что у ребёнка наблюдается недоразвитие оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, нарушение зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также отсутствие у него дифференцированности представлений о формах. Если у ребёнка наблюдается органическое поражение головного мозга, для него характерно зеркальное чтение.
• мнестическая дислексия, для которой свойственны трудности усвоения всех букв, их недифференцированные замены. При этом у ребёнка не сформировано установление связи между звуком и буквой, а также нарушена речевая память.
• аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Чаще всего этот вид дислексии отмечается у детей с системным недоразвитием речи. Ребёнок допускает ошибки в употреблении падежей.
• тактильная дислексия отмечается у слепых детей. Она проявляется в затруднениях в процессе дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля [4].

Диагностика дислексии требует комплексного подхода с участием специалистов разных областей, поскольку трудности с чтением могут быть обусловлены различными факторами. Логопедическая работа начинается с детального анализа речевого развития ребенка, при этом исследуется уровень развития фонетической стороны речи, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Кроме этого, исследуют состояние высших психических функций, важных для успешного овладения чтением, а именно особенности внимания, памяти, мышления и пространственных представлений. Также медицинские работники выявляют наличие заболеваний, которые могут вызывать трудности при чтении. Такими заболеваниями могут быть неврологические заболевания или нарушения слуха и зрения. После этого устанавливается диагноз. Анализ результатов всех проведенных исследований позволяет составить план действий по коррекции дислексии.

Как отмечают М. В. Пыленок, А. М. Шорагян, А А. Яковлева коррекция дислексии требует системного подхода, включающего в себя работу над всеми аспектами речи и когнитивными процессами [7]. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина выделяют три основных направления в логопедической работе:

1. Развитие языковых навыков: работа над фонематическим восприятием, слоговой структурой слова, грамматикой и лексикой;
2. Развитие когнитивных функций: тренировка памяти, внимания, мышления и пространственных представлений, которые необходимы для успешного чтения;
3. Формирование навыка чтения: обучение различным стратегиям чтения, таким как анализ и синтез звуков, угадывание слов по контексту и использование зрительных образов [9].

Р. И. Лалаева сформулировала ряд ключевых принципов, которыми должен руководствоваться логопед при работе с детьми с дислексией. Эти принципы отражают современный научный подход к коррекции нарушений чтения и способствуют достижению наилучших результатов. В эти принципы включен комплексный подход, системность, поэтапность формирования навыков и постепенность усложнения заданий, патогенетический принцип, учёт симптоматики и степени выраженности дислексии, онтогенетический принцип и принцип обходного пути. В совокупности все принципы позволяют достичь нужного результата в работе логопеда по работе с детьми с дислексией [10].

Для эффективной работы с детьми с диcлексией, требуется учитывать ее форму.

В ходе работы над фонематической формой дислексии, необходимо скорректировать у ребёнка звукопроизношение и сформировать у него представление о звуко-буквенном составе слова.

Для устранения семантической дислексии используются игры и упражнения, направленные на развитие словаря и слогового синтеза. В ходе логопедических занятий необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок усвоил грамматические нормы языка.

Оптическая форма дислексии требует коррекции нарушений зрительного анализа и синтеза.

При коррекции мнестической дислексии следует обратить внимание на развитие слухоречевой и речезрительной памяти.

При аграмматической форме необходимо способствовать формированию грамматических схем у ребёнка.

По мнению Е. В. Золотковой, Я. А. Борисовой для тактильной формы необходимо использовать упражнения и игры на разбор и понимание схем и предметов, а также на развитие пространственных представлений [8].

Логопедическое воздействие на ребёнка с дислексией проводится системно, комплексно, с использованием различных методов, которые используются в совместной деятельности педагогов, детей и родителей. Данное воздействие также направленно на овладение младшими школьниками знаниями, умениями и навыками по формированию умственных способностей, положительного поведения и личностных качеств. Внедрение того или иного метода обусловлено характером речевого нарушения, содержанием, педагогическим замыслом коррекционно-логопедического воздействия, фазой работы, а также индивидуальными особенностями ребёнка.

Нужно учитывать, что дети с речевыми нарушениями, как правило, быстро устают и легко отвлекаются, поэтому необходимо часто менять вид деятельности, переключать их внимание с одной формы работы на другую, учитывать работоспособность ребёнка, особенности его моторного и речевого развития. Также необходимо тщательно дозировать информацию, подлежащую усвоению, постоянно, и в то же время постепенно, усложнять задания и речевой материал. Немаловажным представляется умение педагога поддерживать интерес учеников к урокам, создавать ситуацию успеха.

Только при выполнении всех условий сопровождения ребёнка с дислексией можно добиться благоприятного результата, который скажется положительно не только на речи младшего школьника, его умении читать и воспринимать прочитанное, но и на его высших психических функциях и психологическом здоровье.

1. Китаева Н. Н., Николаева И. А. Современный подход к коррекции дислексии у уча-щихся общеобразовательных школ //Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2015. №1
2. Левина Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма. Логопедическая работа в школе. М., 1953. 85 с.
3. Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зри-тельных причин: Монография. СПб: КАРО, 2007. 192 с.
4. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Москва: КАРО, 2019. 256 с.
5. Антохина В. А., Галковская Т. В. Логопедическое сопровождение процесса формиро-вания читательских умений у младших школьников с дислексией //Проблемы современного педагогического образования. 2021. №73-1. С. 23-26
6. Кузьмина Л. Я., Бочарова Е. В. К вопросу о формировании читательской деятельно-сти учащихся с дислексией //Современное педагогическое образование. 2022. №12. С. 38-41
7. Пыленок М. В., Шорагян А. М., Яковлева А. А. Проблема коррекции дислексии у младших школьников в науке и педагогической практике //Известия ВГПУ. 2022. №8 (171). С. 60-65
8. Золоткова Е. В., Борисова Я. А. Теоретико-методологические аспекты преодоления дислексии у младших школьников //Проблемы современного педагогического образования. 2022. №74-3. С. 89-92

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

9. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей до-школьного возраста: практ. пособие. М.: Айрис-пресс, 2008 224 с.
10. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 136 с.