Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №03 (116) Март 2026

Теоретическое обоснование и классификация активных методов обучения в работе над преодолением технических трудностей на уроках фортепиано

Кувшинова Александра Сергеевна
педагог дополнительного образования, Детская музыкальная школа им. Г. В. Свиридова, РФ, г. Петрозаводск
Останина Светлана Александровна
канд. пед. наук, доцент кафедры музыкальной педагогики и гуманитарных дисциплин, Петрозаводская государственная консерватория имени А. К. Глазунова, РФ, г. Петрозаводск, ostaninasa@mail.ru, SPIN-код: 9650-7420, AuthorID: 753531

Аннотация: В статье рассматривается проблема теоретического обоснования активных методов обучения, применяемых в фортепианной педагогике. Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, авторы выявляют несоответствие между широкой практикой использования этих методов в ДМШ и отсутствием их единой терминологической базы. В работе представлен анализ результатов анкетирования преподавателей, подтверждающий необходимость систематизации методов. Особое внимание уделяется соотнесению общепедагогических категорий (проблемное обучение, имитационные упражнения, игровые методы) с конкретными приемами работы над техническими трудностями в классе фортепиано. Представлена авторская классификация активных методов, адаптированная для занятий с младшими школьниками на уроках фортепиано.
Ключевые слова: активные методы обучения, фортепианная педагогика, детская музыкальная школа, младшие школьники, урок фортепиано, преодоление технических трудностей.

Kuvshinova Alexandra Sergeevna
Teacher of Additional Education, G. V. Sviridov Children's Music School, Russia, Petrozavodsk.
Ostanina Svetlana Alexandrovna
Cand. Sci. (Pedagogical Sciences), Associate professor of the Department of Music Pedagogy and Humanities, Petrozavodsk Glazunov State Conservatory, Russia, Petrozavodsk.

Abstract: The article examines the problem of theoretical substantiation of active learning methods used in piano pedagogy. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the authors identify a discrepancy between the widespread use of these methods in children's music schools and the lack of a unified terminological framework. The paper presents an analysis of the results of a survey of teachers, which confirms the need to systematize these methods. Special attention is paid to the correlation of general pedagogical categories (problem-based learning, simulation exercises, game-based methods) with specific techniques for overcoming technical difficulties in the piano class. The authors present an original classification of active methods, adapted for lessons with primary school children in piano class.
Keywords: active learning methods, piano pedagogy, children's music school, primary school students, piano lesson, overcoming technical difficulties.

На современном этапе развития образования особенно актуальной становится проблема формирования активной позиции обучающихся, развития их самосознания и самостоятельности, что требует применения в образовательной деятельности новых форм и методов обучения. Согласно современным образовательным стандартам и требованиям, обучающиеся должны не только получить знания, развить умения и навыки, но и сформировать познавательные способности и, в целом, познавательную активность, что позволит им в дальнейшем стать активными участниками во всех сферах деятельности [1].

В системе дополнительного музыкального образования, в частности на уроках фортепиано в детских музыкальных школах (ДМШ), активные методы обучения широко применяются в практической деятельности педагогов. Однако, как показывает анализ методической литературы и результаты проведенного нами исследования, существует значительный разрыв между практическим использованием этих методов и их теоретическим осмыслением. Отсутствует единая терминологическая база, методы не систематизированы, что затрудняет их целенаправленное и эффективное применение, особенно в работе с учащимися младших классов [2; 3].

Цель данной статьи – теоретически обосновать и классифицировать активные методы обучения применительно к урокам фортепиано с младшими школьниками, а также представить результаты анализа современной педагогической практики использования этих методов.

В педагогической науке акцентируется понятие «активность личности» (от лат. activus – деятельный), что означает «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания» [6, с. 5].

Психологи и педагоги (М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Талызина, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) утверждают, что в целях воспитания активного, деятельностного человека необходимо в отличие от традиционных репродуктивных методов, ориентированных на запоминание и повторение, использовать активные методы обучения, специфика которых заключается в активизации мышления: они побуждают обучающегося к самостоятельному поиску информации, развивают навыки анализа и принятия решений, а также стимулируют развитие творческих умений в ходе освоения учебного материала.

В методической и научной литературе довольно широко распространена классификация А. М. Смолкина, которую он производит, опираясь на параметр характера учебно-познавательной деятельности. Согласно его классификации, активные методы делятся на имитационные и неимитационные. Имитационными исследователь считает те методы, которые базируются на имитации социально-профессиональной деятельности. Имитационные методы подразделяются на игровые и неигровые [7, с. 30].

Активные методы обучения находят свое применение как на групповых занятиях (с группой обучающихся), так и на индивидуальных (с конкретным учеником). В ситуации применения активных методов обучения на индивидуальных занятиях можно отметить: диалог, проблемное обучение, самостоятельную работу обучающегося, в том числе с литературой, анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, игровые методы, действия по инструкции, разбор документации [4; 5].

Так, в контексте индивидуальных занятий метод самостоятельной работы с литературой возможен в трех направлениях: самостоятельное изучение нотного текста, знакомство с творчеством композитора посредством чтения литературных источников, либо самостоятельное исследование методической литературы (в отдельных случаях).

В рамках индивидуального занятия существует практика применения метода ролевой игры, например, ученику может быть предложено задание представить себя в роли балерины в рамках работы над вспомогательным локтевым движением.

Метод разбора документации возможен в воспитательном аспекте, например, совместное исследование учащегося с педагогом дневника на предмет повторяющихся записей. Такой метод как анализ конкретных ситуаций в рамках занятий индивидуального типа может быть применен в процессе подготовки учащегося к концертному выступлению.

В рамках музыкального образования метод «действия по инструкции» может применяться в процессе технической работы над исполнительскими трудностями.

Имитационные упражнения, согласно утверждению исследователя В. Я. Вульферта, являются частью процесса имитации индивидуальной профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, принадлежит к игровым видам активной учебной деятельности. Имитационные упражнения – это процесс применения теоретических знаний на практике, оттачивание их до степени автоматического употребления в будущей профессиональной деятельности [8, с. 7]. Применительно к использованию метода имитационных упражнений в рамках работы на индивидуальном занятии в классе фортепиано, следует отметить, что имитационные упражнения имеют прямое отношение к развитию исполнительской техники.

Для более углубленного исследования общей педагогической ситуации, получения информации об использовании активных методов на занятиях фортепиано нами было проведено анкетирование преподавателей МБУ ДО «Детская музыкальная школа» города Алушты, МБУ ДО «Симферопольская детская музыкальная школа № 2 имени Алемдара Караманова», МБУ ДО «Феодосийская детская музыкальная школа №2», ГАНОУ СО «МЭЛ им. А. Г. Шнитке», МБОУ ДО «Детская музыкальная школа им. Г. В. Свиридова» и Сектора педагогической практики при ГПБОУ РК «Симферопольское музыкальное училище имени П. И. Чайковского». Анкетирование включало в себя 13 вопросов, приняли участие 18 преподавателей.

Участникам анкетирования были предложены различные вопросы, относящиеся к преодолению технических трудностей в процессе обучения на фортепиано, в том числе при помощи использования активных методов обучения. Полученные ответы после анализа и сопоставления подтвердили выдвинутое нами предположение о том, что активные методы повсеместно применяются на уроках фортепиано, но отсутствует их единая классификация и терминологические обозначения.

Приведем ответы респондентов на ключевые вопросы.

Так, на вопрос «Насколько часто Вы сталкиваетесь с тем, что у Вашего ученика не получается технически освоить какой-либо музыкальный фрагмент?» мы получили следующие ответы: 22,2% опрошенных заявили, что сталкиваются с техническими трудностями практически постоянно; 55,6% преподавателей ответили, что очень часто решают проблемы технического характера, возникающие у учащихся; 22,2% — не часто погружены в область задач технического характера.

Данное обстоятельство подтверждает важность и актуальность темы настоящего научного исследования.

На вопрос «Зависит ли потенциальный уровень техники учащегося от его врожденных способностей?» 55,6% опрошенных преподавателей сообщили, что природные данные очень важны, если ученик чем-либо из перечисленного не обладает, то хороших результатов ему не достичь. Остальные (44,4%) представили собственные варианты ответа. В целом, можно отметить, что респонденты разделяют мнение о том, что уровень технического мастерства ученика зависит от его природных данных, однако на результат влияют также различные факторы, например, дисциплинированность учащегося.

В ходе индивидуальных бесед респонденты подчеркнули важность использования разнообразных методов работы над техникой, наряду с этим, они безоговорочно разделяют мысль о том, что при работе над исполнительскими трудностями важным является привитие ребенку побуждения к обдумыванию своих действий за инструментом, активизации интеллектуальной сферы. Однако эти методы в практической деятельности каждого преподавателя имеют различные названия, используются ими достаточно неупорядоченно и не комплексно. Все это также убеждает нас в необходимости поиска способов теоретического обоснования и описания активных методов.

На вопрос, в котором необходимо было раскрыть понимание понятия «техническая трудность», коллеги сформулировали следующие трактовки:

• «неуверенность в исполнении, причины которой нужно найти и устранить; способы могут быть разными»;
• «элемент музыкальной фактуры, требующий отдельной отработки»;
• «фрагмент произведения, который не получается сыграть ученику в силу разных обстоятельств (проблема с координацией, неправильное положение игрового аппарата, неудобная аппликатура и т.п.»);
• «техническая трудность – это любая трудность, которая появляется у учащегося при освоении музыкального произведения, это не обязательно неспособность исполнить виртуозный пассаж. Это также неумение игры интервалов, аккордов, многоголосия, безударного легато и прочего».

Рассмотрев предложенные варианты ответов, можно резюмировать, что они являются сходными и подразумевают наличие у учащегося какой-либо исполнительской проблемы, решение которой требует отдельной отработки.

На вопрос «Какие методы работы над техникой используются Вами в педагогической практике?» 38,9% опрошенных педагогов применяют специальные упражнения из сборников (например, «Фортепианная азбука» Е. Гнесиной, упражнения Ш. Ганона); 50% – пользуются собственными придуманными методами; 11,1% – поделились своим опытом, указав свой вариант ответа. В качестве примера приведем некоторые высказывания:

• «исхожу из индивидуальных потребностей ученика»;
• «подбираю методы, исходя из своего исполнительского опыта»;
• «общеизвестные методы, которым меня научили когда-то. Важны не способы, а осмысление трудности»;
• «ориентируюсь на первоначальный игровой аппарат ребенка. Способы, скорее всего свои».

На вопрос «Какие методы приносят, на Ваш взгляд, наиболее ощутимые результаты?» 11,1% опрошенных воздержались от ответа, а остальные 88,9% поделились своим педагогическим опытом:

• «любой подобранный педагогом метод принесет результаты при условии регулярных самостоятельных занятий. Выбор методов также сугубо индивидуален»;
• «многое зависит от преподавателя, каким образом он работает над техническим материалом. Даже упражнения, гаммы, можно превратить из скучного повторения в увлекательное занятие»;
• «методы, последовательно направленные на преодоление технических трудностей. Все очень индивидуально. В идеале – комплекс».

Особый интерес представлял вопрос: «Считаете ли Вы, что некоторые активные методы обучения, зарекомендовавшие себя в образовательной практике (имитационные упражнения, диалог, деловая игра), смогут помочь в преодолении технических трудностей на уроке фортепиано?»

Проанализировав полученные ответы, можно заключить, что половина преподавателей склоняется к положительной оценке активных методов обучения: 22% опрошенных считает, что активные методы могут помочь в работе, 22,4% поделились, что использовали активные методы и добивались определенных результатов. К противоположной точке зрения склоняются 22,2% преподавателей, полагающих, что не владеют методикой работы с использованием активных методов. Их мнение дополняют 22,3% педагогов, сообщивших, что они вообще не знакомы с сущностью данных методов. Радикального мнения придерживаются 11,1% педагогов-пианистов, которые убеждены, что активные методы абсолютно бессмысленны в работе над преодолением технических трудностей.

Проанализировав комментарии, оставленные некоторыми респондентами, воздержавшимися от ответа на данный вопрос, можно зафиксировать, что они не предоставили свой ответ ввиду того, что, согласно их мнению, не знают и не понимают, что такое активные методы обучения. Однако важно отметить, что в процессе анкетирования или индивидуальных бесед опрошенные преподаватели предоставляли развернутые и точные ответы на вопросы, раскрывающие суть активных методов обучения. Данное обстоятельство свидетельствует об известности и распространенности активных методов обучения в практической деятельности, но наряду с этим подчеркивает дефицит теоретического описания и обоснования данного вопроса, что подтверждает научно-методическую актуальность настоящего исследования.

Подводя итоги проведенного анкетирования и индивидуальных бесед с преподавателями фортепиано различных музыкальных образовательных организаций, подчеркнем, что, определенно, в их понимании существует осознание постоянной необходимости работы над развитием технического мастерства у учащихся. Некоторые педагоги, приверженцы традиционного подхода, используют в своей практике механистические методы, которые могут являться для ребенка, не обладающего самоконтролем, скорее физически активными, чем умственно. Иная часть респондентов придерживается убеждений о важности внедрения в учебную деятельность методов, которые задействуют умственную сферу ученика, многопланово воздействуют на развитие его интеллекта, побуждают к размышлению и анализу в процессе занятий за инструментом – активных методов обучения.

Следует также дополнить, что участники опроса не идентифицируют методы, обладающие вышеуказанными характеристиками, как активные. Это обстоятельство убеждает нас в необходимости создания единой терминологической системы обозначения данных методов и их классификации.

Исходя из вышеизложенного, нами были предприняты меры по теоретическому обоснованию активных методов обучения, принятых в педагогической науке, и возможному их соотнесению с методами, используемыми в фортепианной педагогике. В качестве образца была избрана классификация, приведенная исследователем А. М. Смолкиным [7], на основании которой нами была составлена таблица активных методов работы, которые возможно эффективно использовать на уроках фортепиано.

Первоначально был проведен анализ собственной педагогической деятельности, который позволил зафиксировать и описать каждый метод, используемый для преодоления технических трудностей на уроке фортепиано. В представленной таблице 1 произведена идентификация и классификация широко распространенных методов работы. Таблица строится по принципу градации активных методов с учетом их принадлежности к разработанным в общей педагогике категориям: Проблемное обучение, Имитационные упражнения, Действия по инструкции, Игра, Разбор документации. Наряду с распределением, в таблице представлены содержательные характеристики приводимых активных методов.

Учитывая тот факт, что общепринятых терминологических обозначений данных методов в фортепианной педагогике автору не удалось найти, мы предложили собственные обозначения.

Таблица 1. Активные методы обучения в классе фортепиано с младшими школьниками

Полученная таблица стала первой ступенью в процессе научного и методического описания использования активных методов как средств преодоления технических трудностей, регулярно возникающих на занятиях в классе специального фортепиано.

Основной концепцией преподавательской стратегии автора является воздействие на одну техническую трудность множеством активных методов. Преодоление трудностей, подразумевающее их рассмотрение с различных граней, позволяет не только успешно справляться с техническими задачами, но и привить учащемуся весьма ценные профессиональные качества.

Для иллюстрации данного утверждения обратимся к описанию случая из практики автора. Учащаяся 3-го класса София Б. в рамках подготовки к академическому зачету осваивала маленькую прелюдию И. С. Баха C-dur. Существенную трудность на этапе отработки для ученицы представлял заключительный пассаж, состоявший из шестнадцатых длительностей. Учебная ситуация складывалась таким образом, что девочка после длительного объяснения, отработки, домашних занятий не могла сыграть ровно, направленно и прослушанно данный музыкальный фрагмент.

В процессе работы стало ясно, что существует необходимость обратиться к интенсивному воздействию с помощью синтеза всех известных и доступных активных методов. Первой мерой стал метод прибавления. Необходимо было наглядно найти границы у записанной в нотах мелодической линии. Осознавая направление мелодии, исследуя ее по одной ноте, мы также не забывали о художественной составляющей музыки: девочке дано было разъяснение, что в барочной музыке все символично, то означает, что спуск – есть угасание, увядание, а подъем – напротив, ликование, воскрешение и т.п.

Затем мы перешли к работе с использованием метода перегруппировки и переакцентировки. Совместно с преподавателем девочка играла изучаемый фрагмент триолями или с опорой по четыре звука. Такого рода, исконно технический метод, позволил развить относительную независимость каждого пальца и наработать некоторую механистическую память, участие которой также необходимо.

Далее для достижения ровности, мерности и объединения всех звуков «одной мыслью» нами был использован метод подтекстовки. София, четко и внятно декламируя, учила данный пассаж, приговаривая: «Сема долго не был дома, отдыхал в Артеке Сема». Важно отметить, что используемый метод сопрягался также с методом словесной подстраховки, согласно которому ученице следовало проговаривать пассаж звуками.

Результатом нашей деятельности стало освоение данного пассажа и получение навыка его успешного исполнения. Однако, более ценным достижением автор находит поддержание интереса к занятиям, обогащение кругозора ученицы и успешное развитие ее мыслительных и музыкальных способностей путем сложной профессиональной работы, активно задействующей умственную сферу.

Приведенный пример иллюстрирует сущность проводимого исследования. В вышеописанном учебном случае можно наблюдать процесс совмещения пианистических приемов преподавания (с использованием активных методов) с классификацией, относящейся к методике преподавания в общеобразовательной школе, выбранной в качестве научного ориентира. Результатом проведенной работы стали фиксирование, изучение и систематизация каждого метода, что можно отследить в составленной таблице.

Подводя итоги проведенному исследованию, можно сделать следующие выводы:

1. Активные методы обучения являются важным инструментом современной педагогики, направленным на развитие познавательной активности, самостоятельности и мыслительной деятельности учащихся. В фортепианной педагогике эти методы имеют давнюю традицию применения, однако до настоящего времени отсутствовало их теоретическое обоснование и систематизация применительно к специфике индивидуальных занятий на фортепиано в ДМШ.

2. Проведенное анкетирование преподавателей подтвердило, что активные методы широко используются в практической деятельности, однако педагоги не всегда идентифицируют их как активные, испытывают затруднения в терминологическом обозначении и теоретическом обосновании применяемых приемов. Это создает разрыв между богатой практикой и ее научным осмыслением, затрудняет передачу педагогического опыта и профессиональное совершенствование молодых преподавателей.

3. Разработанная нами классификация активных методов обучения в классе фортепиано с младшими школьниками представляет собой первую попытку систематизации многообразных приемов работы, используемых в фортепианной педагогике. Отнесение конкретных методов (метод прибавления, метод декламации, метод вертикальной игры, метод перекрещивания рук, метод немой игры, метод самостоятельного метронома, метод игры и пения, метод постоянной смены артикуляции и динамики, метод перегруппировки и переакцентировки, метод словесной подстраховки, метод подтекстовки, метод передерживания звуков, метод чередования темпов, метод игры в ансамбле с педагогом, метод игры с маршированием, метод копирования движений педагога, наглядно-тактильный метод, метод отработки во всех регистрах, дидактические игры и др.) к соответствующим категориям (проблемное обучение, имитационные упражнения, действия по инструкции, игра, разбор документации) позволяет выстроить целостную систему работы над техническими трудностями.

4. Основной принцип предлагаемой системы – воздействие на одну техническую трудность множеством активных методов, что позволяет рассматривать проблему с различных сторон, активизировать разные каналы восприятия и виды мышления, поддерживать интерес учащегося к занятиям и в конечном итоге достигать более прочных и осознанных результатов.

Дальнейшее развитие темы может быть связано с более детальной разработкой методов применительно к работе над конкретными видами техники, жанрами музыкальных произведений, а также с созданием методических пособий и практических рекомендаций для преподавателей ДМШ, основанных на представленной классификации.

1. Останина С. А. Организация учебно-творческой деятельности школьников в процессе художественно-эстетического образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: научно-методический журнал. Т. 15. № 3. Кострома, 2009. С. 378–382.
2. Павлович Е.О. Уроки Э. А. Монасзона // Учитель музыки. 2022. № 2. С. 15-18.
3. Тухужева Л.А. Психологические особенности младшего школьника // Вопросы науки и образования. 2021. №8 (133). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-mladshego-shkolnika (дата обращения: 25.11.2024).
4. Тойшева О.А., Александрова О.Б. Диалоговый метод как технология обучения в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2022. №76-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dialogovyy-metod-kak-tehnologiya-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 11.01.2025).
5. Газимова Т.Р. Определение содержания понятий «индивидуальный подход в обучении» и «индивидуализация обучения» // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2021. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opredelenie-soderzhaniya-ponyatiy-individualnyy-podhod-v-obuchenii-i-individualizatsiya-obucheniya (дата обращения: 23.02.2025).

Список источников
6. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия. 2001. 176 с.
7. Смолкин А. М. Методы активного обучения: метод. пособие для преподавателей и организаторов проф. и экон. обучения кадров. М.: Высш. шк., 1991. 175 с.
8. Вульферт В.Я. Имитационные методы обучения: учеб. пособие. Новосибирск: Новосиб. гос. аграр.ун-т. Инженер. ин-т., 2023. 89 с.