Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Теоретическое обоснование дисграфии как системного расстройства: этиопатогенез, симптоматика и стратегии коррекционной работы.

Власова Анна Сергеевна
магистрант кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, учитель начальных классов МБОУ «Колыванская СОШ №1» РФ, г. Новосибирск, Vas.1991@mail.ru

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена высокой распространённостью дисграфии среди младших школьников (15–40%), которая создаёт существенные барьеры в освоении образовательных программ и требует своевременной коррекционной поддержки. Целью является теоретическое обоснование психофизиологических механизмов и симптоматики дисграфии, а также рассмотрение эффективных направлений коррекционной работы. При написании использовали теоретические методы: анализ и синтез научно-методической литературы, систематизацию данных отечественных и зарубежных исследований. В результате уточнены предпосылки нарушения (дефицит фонематического восприятия, языкового анализа, зрительно-пространственных функций), систематизированы типы специфических ошибок, выявлены эффективные стратегии коррекции (мультисенсорные методы, цифровые ресурсы). Можно сделать вывод, что диагностика должна быть направлена на выявление глубинных механизмов ошибок, а коррекционная работа – носить комплексный, индивидуализированный характер с обязательным участием логопеда.
Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, общеобразовательная школа, письменная речь, нарушения письма, психофизиологические механизмы, специфические ошибки письма, коррекционно-развивающая работа, нейропсихологический подход, симптомы дисграфии.

Vlasova Anna Sergeevna
Master's student in the Department of Speech Therapy and Child Speech, Novosibirsk State Pedagogical University; primary school teacher at Kolyvanskaya Secondary School No. 1, Novosibirsk, Russian Federation

Abstract: The relevance of this study stems from the high prevalence of dysgraphia among primary school children (15–40%), which creates significant barriers to mastering educational programs and requires timely corrective support. The goal is to theoretically substantiate the psychophysiological mechanisms and symptoms of dysgraphia, as well as to examine effective approaches to corrective intervention. Theoretical methods were used in this study, including analysis and synthesis of scientific and methodological literature and systematization of data from domestic and international studies. As a result, the underlying causes of the disorder (deficits in phonemic perception, language analysis, and visual-spatial functions) were clarified, the types of specific errors were systematized, and effective correction strategies (multisensory methods and digital resources) were identified. It can be concluded that diagnostics should be aimed at identifying the underlying mechanisms of errors, and corrective interventions should be comprehensive and individualized, with the mandatory participation of a speech therapist.
Keywords: dysgraphia, primary school students, comprehensive school, written speech, writing disorders, psychophysiological mechanisms, specific writing errors, correctional and developmental work, neuropsychological approach, symptoms of dysgraphia.

В Федеральном государственном образовательном стандарте и Федеральной образовательной программе говорится, что на уровне начального общего образования изучение русского языка и литературного чтения имеет особое значение в развитии обучающегося. Приобретённые знания, опыт выполнения предметных и универсальных учебных действий станут фундаментом обучения для всех остальных предметов, а также будут востребованы в жизни. Практика школы показывает, что не все дети могут в установленные сроки овладеть письмом и чтением, так как имеют недоразвитие или нарушения речевой системы, которые создают непреодолимые барьеры на пути усвоения программы по основным предметам. Самым распространённым нарушением при освоении общеобразовательных программ является дисграфия. По материалам Ю. В. Микадзе, более 30% обучающихся являются неуспевающими по отдельным предметам (в том числе и школьники с дисграфией), что составляет 15–40% всех младших школьников [7]. «Подсчитано, что от 5 до 20% детей школьного возраста имеют ту или иную форму дисграфии. Авторы отмечают, что дисграфия — это не итог лени или небрежности, а, скорее, особенность ребенка, которая требует вмешательства и поддержки со стороны педагогов и родителей. Дисграфия имеет стойкий характер нарушения, который не зависит от умственных способностей обучающихся» [1, с. 27].

Целью исследования является теоретическое обоснование, выявление психофизиологических механизмов и симптоматики дисграфии у обучающихся начальных классов, а также определение эффективных направлений коррекционной работы, учитывающих индивидуальные особенности речевого и неречевого развития младших школьников. Для достижения поставленной цели мы проанализировали научную литературу по проблеме становления письменной речи и её нарушений; выделили ключевые психофизиологические механизмы дисграфии; описали основные типы специфических ошибок; определили перспективные направления коррекционной работы с обучающимися начальной школы. В работе использован комплекс теоретических методов: анализ и синтез научно-методической литературы по проблеме; систематизация и обобщение данных отечественных и зарубежных исследований. Эмпирические данные привлекались из опубликованных работ других авторов для иллюстрации типологии ошибок и приведения статистических данных. Научная новизна предпринятого исследования заключается в системном обобщении современных данных об этиопатогенезе дисграфии применительно к условиям массовой начальной школы, а также в обосновании приоритетности диагностики психофизиологических причин, а не внешних следствий нарушения, что изменяет традиционный подход к обследованию письменной речи школьников и смещает акцент с констатации ошибок на понимание их глубинных механизмов.

Ввиду недостаточности специальных (логопедических и нейропсихологических) компетенций у учителей начальных классов для самостоятельного ведения диагностики и коррекции дисграфии, необходимым звеном становится привлечение логопеда. Тем не менее, эффективность данной работы достигается лишь при наличии четкого научно-методического инструментария, адаптированного для использования педагогом в рамках обычного урока.

Несмотря на остроту проблемы сегодня, корни её изучения уходят глубоко в историю науки. С точки зрения лингвистики И. Е. Гельб рассматривал письмо в контексте различных способов передачи мыслей, противопоставляя его средствам коммуникации, ограниченным временем и пространством. «Письмо – это система взаимной коммуникации людей при помощи условно применяемых зримых знаков» [8, с. 22]. Исследуя природу письменной речи, Л. С. Выготский пришёл к выводу, что письменная речь не повторяет путь развития устной. Он ввёл понятие «алгебра речи», подчёркивая её абстрактный и произвольный характер. Путь к письменной речи лежит через интериоризацию внешней речи во внутреннюю, а затем – через сложный процесс её обратного развёртывания в письменный текст. А. Р. Лурия выяснил, что письмо – это не единый навык, а сложная функциональная система, состоящая из множества звеньев. В рамках своей теории он показал, что письмо обеспечивается слаженной работой трёх функциональных блоков мозга: 1) энергетического (ствол, подкорка) – отвечает за тонус и концентрацию внимания при письме; 2) блока приёма и переработки информации (височные, теменные, затылочные отделы) – отвечает за переработку слуховой (звуки речи), зрительной (буквы) и кинестетической (движения руки) информации; 3) блока программирования и контроля (лобные доли) – отвечает за замысел текста, удержание программы высказывания и контроль за написанием. В настоящее время данные исследования письма являются базовыми. Логопеды в своей деятельности ориентируются в основном на работы А. Р. Лурии. Его теория о трёх функциональных блоках мозга является базовой для понимания механизмов письма с точки зрения работы мозга. Многие современные диагностические методики основаны на его подходах.

Из истории изучения вопроса видно, что письменная речь – сложный психофизиологический акт, формирующийся стадиально в неразрывной связи с мышлением, устной речью и моторной сферой.

Письмо является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения. Как писал А. Р. Лурия, на начальном этапе обучения грамоте письменная речь ещё не выполняет для ученика коммуникативной функции. Усилия ребёнка сосредоточены исключительно на освоении технической стороны письма: навыках звукового анализа слова и его кодирования в буквенные знаки. Каждая операция выступает как изолированный и сознательно контролируемый акт. В процессе формирования навыка психологическая структура письма изменяется. Операции звукового анализа, подбора графем и моторного воспроизведения знаков автоматизируются, перестают требовать специального внимания ученика. Элементарные акты письма интегрируются в сложную деятельность письменной речи и переходят в разряд автоматизированных действий. Необходимо отметить, что степень сформированности устной речи (звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя) является определяющей для успешного овладения письмом. Анализ литературы показал, что формирование письма при нормальном речевом развитии представляет собой сложный, поэтапный процесс, интегрирующий речевые и неречевые психические функции, успешность которого определяется степенью сформированности психофизиологических предпосылок и педагогическими условиями обучения.

Эффективное преодоление дисграфии у обучающихся начальных классов невозможно без понимания учителем понятия, этиологии и патогенеза нарушения. Р. И. Лалаева определяет дисграфию как «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». В качестве факторов, влияющих на возникновение нарушений чтения и письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. К социальным причинам И. Н. Садовникова относит отсутствие положительной мотивации обучения, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, педагогическую запущенность. Также можно отнести профессиональную компетентность учителя и особенности образовательных программ. У ребёнка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями – и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью [9].

На основании трудов Р. И. Лалаевой можно выделить следующие механизмы и симптоматику дисграфии. Смешения, замены и пропуски букв на письме могут быть обусловлены неправильным произношением звуков речи. Замена букв, обозначающих фонетически близкие звуки, может быть связана с неточностью слуховой дифференциации звуков при нормальном произношении. Слитное написание слов, искажения звукобуквенной структуры слова обуславливаются несформированностью языкового анализа и синтеза. Аграмматизмы на письме происходят по причине несформированности лексико-грамматического строя речи. Искажённое воспроизведение букв (нарушение пространственного соотношения элементов, зеркальное письмо, недописывание или лишние элементы), а также замена и смешения графически сходных букв (отличающихся одним элементом или состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве) связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций. Помимо речевых проблем, дисграфию часто сопровождают неречевые проявления: неврологические, познавательные и психические нарушения, а также расстройства восприятия, памяти и внимания. Однако эти симптомы не являются специфичными для самой дисграфии. Они обусловлены основным нервно-психическим или речевым заболеванием (например, алалией, дизартрией, умственной отсталостью) и вместе с нарушением письма образуют общую структуру этого расстройства [2].

В ходе теоретического анализа нами уточнена взаимосвязь между типами специфических ошибок и конкретными психофизиологическими механизмами. Это позволило не только систематизировать имеющиеся данные, но и дополнить научные представления о дисграфии как многофакторном и вариативном по своей симптоматике нарушении. Теоретическая значимость работы состоит в интеграции нейропсихологического подхода (по А. Р. Лурии) и педагогического анализа письменной речи, что даёт возможность выстроить более точную диагностическую логику: от выявления дефицитарного звена (фонематического, языкового, зрительно-пространственного) к прогнозированию соответствующего типа ошибок. Так, по одному из исследований, у современных школьников преобладают следующие виды ошибок при написании диктанта и списывании с печатного и рукописного текста: это ошибки звукового анализа и синтеза, проявляющиеся в пропусках букв и слов, вставках букв, перестановках букв; смешения и замены букв, обусловленные акустическим и артикуляторным сходством гласных и согласных фонем, замена согласных по звонкости/глухости, по месту образования; единичные моторные ошибки, такие как недописывание элементов письменных букв; единичные зрительно-моторные ошибки, которые проявляются в смешении визуально похожих графем.[3]

Логопедическая работа при дисграфии у младших школьников направлена не только на развитие речи, но и на диагностику памяти, мышления и двигательную сферу ребёнка. Коррекционная работа включает в себя игровые методы, развитие высших психических функций и построение фраз и предложений. Это длительный, системный процесс с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка и случая нарушения письма [4]. В настоящее время педагоги ищут эффективные стратегии обучения детей с нарушением письменной речи. К ним можно отнести: индивидуализированный подход, использование мультисенсорных методов, дифференцированный подход, сотрудничество с родителями и другими специалистами [5]. Также в век компьютерных и информационных технологий для коррекционной работы существует программно-дидактический комплекс «Логомер 2» – это уникальный современный набор интерактивных дидактических материалов для логопедического кабинета [6]. Также это могут современные онлайн – игры, применяемые для коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ТНР. Они включают задания, способствующие развитию: зрительного восприятия и памяти; способности узнавать и различать буквы (буквенный гнозис); пространственного мышления; навыков моделирования букв (конструктивный праксис); концентрации внимания. [10]

В ходе теоретического анализа были получены определенные результаты. Уточнены психофизиологические предпосылки дисграфии. Это дефицитарность фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, а также зрительно-пространственных функций. Систематизированы основные типы специфических ошибок. Ими могут быть замены и смешения букв (по акустико-артикуляционному сходству), искажения звукобуквенной структуры, аграмматизмы, оптические ошибки. Показано, что наиболее частыми в практике современной школы являются ошибки звукового анализа и синтеза, что требует усиления коррекционной работы именно в этом направлении. Выявлены эффективные стратегии коррекции, включающие мультисенсорные методы, индивидуализацию и использование цифровых ресурсов (например, «Логомер 2» и онлайн игры).

Дисграфия у младших школьников представляет собой системное расстройство письменной речи, в основе которого лежит несформированность нескольких звеньев функциональной системы письма – от фонематического анализа до зрительно-моторной координации. Этиология нарушения разнообразна: сочетание органических (перинатальные поражения) и социально-педагогических причин (недостаток речевой практики, педагогическая запущенность) определяет вариативность клинических проявлений. Диагностика должна быть направлена не столько на констатацию ошибок, сколько на выявление их психофизиологического механизма, что позволяет выстроить дифференцированную стратегию помощи. Коррекционно-развивающая работа требует комплексного воздействия на все нарушенные компоненты речи и высшие психические функции с обязательным учётом индивидуальных особенностей ребёнка.

Практическая значимость проведённого исследования определяется возможностью непосредственного использования систематизированных данных для разработки учителем диагностических заданий, обоснованного выбора коррекционных методик и планирования индивидуальных образовательных маршрутов сопровождения учащихся с дисграфией. Представленный обзор эффективных стратегий и программных средств (включая мультисенсорные техники и цифровые ресурсы, такие как «Логомер 2» и онлайн игры) может быть непосредственно применён в повседневной работе школьных логопедов, учителей начальных классов и психологов, что позволит не только повысить качество коррекционной помощи, но и своевременно предупредить вторичные трудности в освоении общеобразовательных программ.

1. Ахмедзянова Г. Ф., Маштакова Л. Ю., Дмитриченко М. С. Особенности формирования звукобуквенного анализа у младших школьников с нарушением письменной речи // Вестник педагогических наук. 2024. № 1. С. 26–30. URL: https://vpn-journal.ru/archives/10913
2. Белкина Р. Р., Вартапетова Г. М. Современное состояние проблемы выявления механизмов и симптоматики нарушений письма у младших школьников // Вопросы педагогики. 2020. № 6-1. С. 45–52. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_42985836_69312112.pdf
3.Мингалева П. С., Башмакова С. Б. Особенности проявления дисграфии у современных младших школьников // Концепт. 2024. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proyavleniya-disgrafii-u-sovremennyh-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 19.05.2026).
4. Ахметшина И. А., Лосева И. А., Юсупова Х. Г. Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №69-1. С. 59–62. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/logopedicheskaya-rabota-po-korrektsii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 17.06.2026).
5. Игнатьев А. Е. Эффективные стратегии обучения детей с нарушениями письменной речи: роль учителей начальных классов // Известия ВГПУ. 2024. №3 (186). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnye-strategii-obucheniya-detey-s-narusheniyami-pismennoy-rechi-rol-uchiteley-nachalnyh-klassov (дата обращения: 19.05.2026).
6. Ганиева А. М. Использование компьютерных технологий в коррекции артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета. 2021. № S2-1(31). С. 278–280. https://clck.ru/3UDvgH

Список источников
7. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика младших школьников. М.: Юрайт, 2024. 136 с.
8. Гельб И. Е. Опыт изучения письма. М.: Радуга, 1982. 366 с.
9. Правдина О. В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973.
10. Кукушкина О.И. Осмысленное чтение и письмо: диагностика и коррекция трудностей. СПб.: Изд-во Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, 2025.